Особенности самостоятельных сюжетно-ролевых игр у дошкольников с нарушением слуха

       На  втором году жизни начинает развиваться  предметная деятельность, которая становится ведущей на протяжении раннего возраста. Дети все более активно овладевают способами действий с большим количеством предметов, исходя из их функционального назначения. Это проявляется и по отношению к игрушкам. Ребенок переходит на новый этап игровых действий, которые определяются как предметно-отобразительные: предмет выступает в роли средства достижения какого-либо результата (погремушка издает звук, если ее потрясти; машина, коляска, мяч катятся, если их толкнуть и т. д.). Одни и те же действия ребенок может производить с игрушкой много раз, как одно и то же действие с разными игрушками. Специфической особенностью таких игровых действий является их процессуальность и непосредственное воздействие на игрушку самого ребенка, а не использование вспомогательного предмета-орудия.

       В ходе формирования предметных действий ребенок, прежде всего, усваивает общую схему действия с предметом, связанную с его общественным назначением, и лишь затем происходит прилаживание отдельных операций к физической форме предмета и условиям осуществления действия с ним.

       По  мере овладения детьми предметными действиями происходит обобщение последних и возникает возможность их переноса с одних предметов на другие, имеющие в реальной жизни иное назначение.

       Действия  ребенка с предметами в начале раннего детства формируются  в процессе взаимодействия ребенка и взрослого:   ребенок самостоятельно действует только с теми предметами, которые употреблялись в совместной деятельности, и только так, как они использовались. Для ребенка данного возраста еще не важно наличие или отсутствие сходства игрушки с тем реальным предметом, который она обозначает. Важно только, чтобы это была игрушка, с которой взрослый играл вместе с ребенком. Постепенно действия, которыми овладел ребенок, охватывают ряд различных игровых предметов и границы такого переноса становятся все шире.

       Ребенок, опираясь на те или иные свойства предмета, начинает включать его в разные положения  по отношению к другим предметам, что ведет к выявлению межпредметных  связей. Ребенок овладевает способностью воздействия одного предмета на другой, исходя из их функционального назначения. Все это находит свое отражение в действиях с игровым материалом: дети начинают действовать с несколькими игрушками, ставя их в определенные отношения друг к другу (кубики следует перевозить в машине, куклу катать в коляске). Однако такие действия еще нельзя отнести к орудийным. Подлинно орудийным воздействие одним предметом на другой становится тогда, когда действия руки ребенка, оперирующей с предметом – средством воздействия на другой предмет – начинают отражать объективные отношения средства и цели (поение куклы из чашки, кормление ложкой и т. д.).

       Только  на втором году жизни завершается  переход к предметным действиям  нового качества – предметно-опосредованным, осуществляемым орудийными операциями. Предметно-опосредованные операции переходят на новый уровень игровых действий, которые определяются как сюжетно-отобразительная игра, являющаяся предметной по своему содержанию.

       Сюжетно-отобразительная  игра начинает формироваться к двум годам и на протяжении раннего  возраста усложняется как по своему содержанию, так и по структуре. Сюжет является существенным признаком игры и всегда связан с жизненными впечатлениями ребенка, которые он получает в быту, на прогулке и из других доступных ему источников. По мере развития ребенка все больше расширяется осознаваемый им окружающий мир, который ребенок старается отразить в своих играх. В этом процессе большая роль принадлежит взрослому в обеспечении накопления ребенком социального опыта и в переносе этого опыта в игровую деятельность, так как главное в сюжете – отражение жизненной логики событий, близких ребенку по опыту.

         На первой ступени ребенок  производит игровые действия  одноактные, но многократные, процессуальные  по своему характеру (например, кормит без конца куклу, одевает  и раздевает ее). Такая повторяемость игровых действий является закономерной и приводит ребенка к накоплению индивидуального опыта, то есть происходит присвоение ребенком общественно-исторического опыта.

       Следующую ступень в развитии сюжета представляют собой игры, состоящие из ряда элементарных действий, еще не связанных между собой какой-либо логикой, несмотря на их последовательное воспроизведение. В роли такой игрушки, с которой одновременно производят несколько различных действий, выступает кукла или какое-либо животное, с которыми ребенок в разное время играл по-разному. Предметы же, прочно связанные с одним определенным действием, вытекающим из их общественной функции, наталкивают ребенка каждый раз при своем появлении на повторное воспроизведение именно этих действий в игре (из чашки пьют, одеялом накрывают). Таким образом, сама игрушка определяет использование ее в игре, а действия определяются наличием игрушек.

       Последующее развитие сюжета связано с переходом  к игре, состоящей из двух-трех звеньев, связанных по своему содержанию. Игра как бы состоит из отдельных «куплетов», которые могут повторяться в различной последовательности, но нет цепочки, отражающей жизненную логику  действий. Такая цепочка появляется после двух лет, а кукла к этому времени становится заместителем человека. Ребенок называет куклу именем какого-либо человека, ведет разговор от имени куклы, а затем и себя называет именем взрослого. При этом ребенок еще не принимает роль взрослого, а лишь сравнивает свои и его действия, но здесь зарождается способность к взятию на себя подлинной роли, к вступлению в ролевые взаимоотношения. Все исследователи игры (Е. В. Зворыгина, С. Л. Новоселова, Д. Б. Эльконин, Ф. И. Фрадкина и др.) считают появление логической цепочки действий показателем развития восприятия и мышления ребенка, возрастающей точности его представлений об окружающем мире и умения переносить в игру свои впечатления.

       Вместе  с развитием игрового сюжета происходят  изменения действий с предметами. От операций орудийных, выполняемых  в условиях реального плана действий (куклу кормим, укладываем спать; кубики перевозим, строим из них домик и т. д.) ребенок постепенно переходит к операциям условно-орудийным, выполняемым в мнимой ситуации (из пустой чашки кукла пьет чай, ложкой помешивает воображаемый суп и т. д.). Уже на втором-третьем годах жизни ребенок в игре постоянно приобщается к системе условных действий и знаков, что свидетельствует о переходе от оперирования на уровне наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и элементам речевого. В этом же возрасте наблюдается и другой тип замещения – использование одного предмета в роли другого, что становится возможным в связи с расширением поля деятельности и включением все большего количества предметов.

       Впервые замещение одного предмета другим возникает при необходимости дополнить привычную ситуацию, действия недостающим предметом, который отсутствует в данный момент.

       Таким образом, к концу раннего детства  можно выделить следующие игровые  новообразования:

• в игру вовлекаются предметы-заместители, которые называются в соответствии с их игровым значением;
• происходит обобщение действий и их отделение от предметов;
• происходит сравнение своих действий с действиями взрослого в ситуации действия от другого лица, то есть в ситуации перехода к игре с ролью;
• ребенок вступает во взаимоотношения с другим лицом (куклой).

       Все перечисленные новообразования  создают предпосылки для перехода ребенка на новый этап игровой  деятельности – к сюжетно-ролевой  игре, которая становится ведущим  видом деятельности для детей дошкольного возраста.

       В сюжетно-ролевой игре дети вступают в долговременное общение в структуре  двух ролей, потом трех, четырех и  т. д. Игра развивается по содержанию сюжетов, по наличию сюжетных линий  и по их развитию, по расширению тематики сюжетов.

       ГЛАВА 2 ИГРА В ЖИЗНИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

       2.1 Особенности развития игровой деятельности детей с нарушением слуха

       Как отмечал Л. С. Выготский, развитие ребенка  с нарушением слуха подчиняется  закономерностям развития в норме, но возникают качественные и количественные своеобразия.

       Ребенок с нарушением слуха с рождения (если поражение является внутриутробным) или же с первых месяцев жизни (если поражение является постнатальным) попадает в неблагоприятные условия  развития. У детей со слуховой депривацией  задерживается по сравнению с нормально слышащими развитие локомоторных и статических функций (Г. В. Трофимова). Это, в свою очередь, оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает «ближнее» пространство, доступное органам чувств ребенка. Большинство детей с нарушенным слухом начинают держать голову позже обычного (слышащие – в 1-1,5 месяца, с нарушением слуха – в 3-4 месяца). Задерживается во временном и качественном отношении овладение основными двигательными функциями: общие движения, движения рук, сидение, стояние, ходьба. Как правило, задержка прямостояния компенсируется у детей с нарушением слуха к одному году двум месяцам – одному году четырем месяцам. Компенсация выглядит так, что внешне большинство детей раннего возраста со слуховой депривацией выглядят моторно сохранными. Однако некоторая неустойчивость, трудности в сохранении равновесия, недостаточная координация движений сохраняются у многих на протяжении всего дошкольного детства.

       Особенности физического развития оказывают  существенное влияние на другие стороны развития ребенка. Так, в исследованиях А.А. Венгер дан глубокий анализ особенностей чувственного развития детей с нарушением слуха, начиная от младенческого возраста и до поступления в школу. В них отмечается, что в связи с особенностями развития двигательной сферы задерживается  формирование  акта хватания  объектов и   связанной   с   ним   предметности   восприятия  и возникновения перцептивных  действий.  Анализ  хватательных  движений  указывает на   отсутствие  четкой  дифференциации  форм  и  величин  в зрительном плане и недостаточное участие осязательной чувствительности в восприятии  этих  свойств.  Генезис зрительного поиска,  связанный с невидимым объектом, задерживается, что связано с более поздним удержанием и поворотом головы ребенка. Невозможным оказывается и слуховая ориентировка в пространстве, локализация звука независимо от степени снижения слуха (Н. Д. Шматко). Отмечается дефицит эмоционального общения со взрослым, невосприятие ребенком речевого воздействия взрослого, его эмоционального тона, которое задолго до развития собственного понимания речи является одним из действенных стимулов развития поведения ребенка.

       Таким образом, своевременно не формируется  ведущий вид деятельности – эмоционально-действенное  общение. Все это сказывается на особенностях развития «комплекса оживления», играющего большую роль в психическом развитии ребенка. А, следовательно, и своевременно не формируется способность ребенка манипулировать предметами, т. е. задерживаются ознакомительные игровые упражнения с предметами.

    После овладения ходьбой  кардинально  меняется отношение ребенка к  предметному миру: появляется не только интерес к окружающему предметному  миру, но и возможность приблизиться к объекту, подействовать с ним, развивается пространственная ориентировка. Ребенок стремится к воспроизведению каких-то действий с предметами. Но  основным видом действий с предметами остаются в этот период манипуляции – как специфические, так и неспецифические, что способствует развитию восприятия. Подлинные же предметные действия  – использование предмета по его функциональному назначению, способом, закрепленным за ним в человеческом опыте, только начинают складываться. Наряду с этим дети начинают хорошо понимать функциональное назначение ряда предметов, хотя и не владеют самим предметным действием.

    Следовательно, общие направления развития совпадают  с направлениями развития нормально  слышащих детей: развивается специфическое  манипулирование предметами; появляется возможность функционального использования некоторых предметов, связанного с развитием подражания. В основе подражания лежит развитие восприятия:  дети  начинают  вычленять  свойства   и качества объектов    (цвет,    форму    и    величину),   воспринимать пространственные отношения  между  объектами  и   учитывать   свойства объектов в  процессе  практической  деятельности  с  ними.  Происходит развитие соотносящих предметных действий.

    Однако  это развитие без специального обучения идет чрезвычайно медленно, неравномерно и в более поздние сроки. Описанная тенденция развития отнюдь не характеризует всю совокупность развития детей раннего возраста. Все эти компоненты развития появляются, как правило, после двух лет, у многих – после двух лет шести месяцев, то есть к концу преддошкольного возраста. В норме все эти процессы формируются значительно раньше. У большинства  детей со слуховой депривацией старше двух лет очень низкий уровень развития восприятия.

    В исследованиях А. А. Катаевой отмечается, что часть детей с нарушением слуха даже после двух лет не может действовать по подражанию. Характер подражания у детей данной категории также отличается от наблюдаемого у слышащих детей того же возраста: они подражают только хорошо знакомым действиям, чаще всего с хорошо знакомыми предметами. Уровень развития подражания к концу преддошкольного возраста оказывается недостаточным. Отмечается отставание в способности действовать по образцу.

    Тенденция развития по-разному выражена у разных детей: дети второго года жизни и  около 30 % детей третьего года жизни не ориентируются на свойства объектов даже в условиях действий с дидактическими игрушками; около 70 % детей третьего года жизни пользуются практической ориентировкой в действиях с дидактическими игрушками в специально организованной взрослым ситуации; 25 % детей третьего года жизни, наряду с практической ориентировкой, осуществляют выбор по образцу, то есть в определенных условиях переходят к перцептивной ориентировке. Таким образом, дети с нарушениями слуха отстают в области зрительного восприятия свойств и качеств объектов.