Особенности самостоятельных сюжетно-ролевых игр у дошкольников с нарушением слуха

     Реальные жизненные ситуации различаются по степени его активности и характеру включенности в них. Все эти ситуации разделили на 3 типа. – Ситуация, в которой ребенок активно действует наравне с взрослым (как папа и мама, сам ест, одевается, умывается); – ситуация, в которой ребенок непосредственно включен, но является объектом направленных на него действий взрослых (его лечит врач, стрижет парикмахер, везет на машине шофер и т. п.); – ситуация, где дети не включены в деятельность взрослых, не принимают в ней непосредственного участия, а либо наблюдают ее со стороны (строители строят дом, библиотекарь выдает книги т. п.), либо узнает о ней из рассказов, сказок телепередач.       Все три типа ситуации дают пищу для детской игры. Однако в большей мере игра дошкольника связана с воссозданием ситуации второго типа. С одной стороны, эти ситуации непосредственно представлены ребенку, как в плане действий, так и в плане отношений между включенными в нее людьми (т. е. он хорошо знает эту реальность), а с другой стороны, действия взрослого в этих ситуациях реально ему не доступны (он не может сам водить машину, как папа, лечить как доктор), но вместе с тем привлекательны и интересны. Складывающиеся противоречия между возможностями и желаниями ребенка и находит свое разрешение в игре.       Таким образом, разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.       Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет, роль – средство реализации сюжетно-ролевой игры.       Роль, которую берет на себя ребенок в процессе игры, Д. Б. Эльконин называет единицей игры, ее центром. Роль объединяет все стороны игры.   Для ребенка роль – это его игровая позиция: он отожествляет себя, с каким либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из  окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Для дошкольников роль – это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное. Условия, при которых ребенок может взять на себя выполнение какой-либо роли: – ребенок берет на себя роль лишь в том случае, если сфера действительности, которая отражена в сюжете игры, уже знакома ребенку. Знакомство с действительностью – главное условие возникновения сюжетно-ролевой игры; – знакомство с этой действительностью должно происходить таким образом, чтобы в центре ее стоял человек, его деятельность; – в результате этого знакомства у ребенка возникало положительное эмоциональное отношение к действительности взрослого человека.    На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам. Психологи выделяют и такие структурные компоненты сюжетно-ролевой игры, как: правило, игровое действие, игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемую ситуацию, партнера по игре.

       Итак, можно сделать следующие выводы:

• сюжетно-ролевая игра обладает большим воспитательным и развивающим потенциалом;
• основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в заданной им самим игровой обстановке;
• одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры является самостоятельность детей в игре: ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает; – в игре происходит становление личности ребенка, поэтому ее педагогическая ценность зависит от того, во что и как играют дети, каково содержание сюжетно-ролевых игр.

     Для того чтобы игра, возникнув, перешла  на более высокий этап развития, необходимо ее грамотно организовать. Воспитатель должен знать особенности  организации игры в детском коллективе. Это требует большого искусства, профессионального мастерства и любви к детям, основанного на знании педагогики и психологии игры. Термин «руководство игрой» обозначает в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями. Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста предполагает, что педагог влияет на расширение тематики этих игр, обогащает содержание, способствует овладению детьми ролевым поведением. В теории сложились разные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми детей, один из них представлен в трудах Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой, включает следующие компоненты:

• обогащение содержания игр, создание интереса к новым сюжетам;

     – обогащение жизненного опыта детей, пополнение знаний детей;

• своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;
• активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.
• умение поддерживать инициативу, желание детей организовать игру по собственной инициативе.  

  Благодаря  взаимосвязи всех компонентов игра с первых ее этапов организуется как самостоятельная деятельность детей. Постепенно она становится все более творческой и саморазвивающийся. Основные компоненты комплексного подхода к формированию игры сохраняются на всех этапах ее развития. Меняется лишь роль каждого компонента в общей системе педагогических воздействий. Для перехода игры на более сложный этап важны все компоненты. Роль каждого из них меняется в зависимости от уровня развития игры на данном этапе. Содержание роботы по всем компонентам руководства игрой направлено на постепенное усложнение способов решения игровых задач, развитие сюжета, взаимоотношений детей и их самостоятельности в игре.

     В исследованиях Е. В. Зворыгиной представлен  комплексный метод руководства игрой, включающий в себя 4 основных компонента. Первый компонент метода – это деятельность педагога, направленная на планомерное обогащение опыта детей в соответствии с возрастом и требованиями «Программы». На занятиях, прогулках, при чтении книг, рассматривании иллюстраций педагог расширяет представления детей об окружающем: предметах, социальных явлениях, деятельности взрослых, формируя эмоционально-нравственные оценки. Это содержание, по мнению автора, при определенных условиях может стать источником возникновения замысла игры детей.        Одним из таких условий выступает второй компонент метода – обучающая игра как способ перевода реального опыта ребенка в игровой, условный план. Обучающей игрой могут стать дидактические, театрализованные, подвижные игры, а также игры-шутки, игры-загадки, разыгрывание  воспитателями с детьми отдельных игровых ситуаций – все то, что обеспечивает усвоение ими способов воспроизведения в игре действительности.       Условиями возникновения игрового замысла и его реализации являются следующие два компонента метода: своевременное изменение игровой среды и общение с ребенком во время игры. Предметно-игровая среда, как считает автор, должна способствовать, с одной стороны, закреплению полученных ребенком впечатлений при ознакомлении с окружающем в обучающих играх, а с другой стороны – развитию его самостоятельности и творчества в поиске разных способов воспроизведения действительности. В связи с этим педагог меняет предметно-игровую среду в зависимости от практического и игрового опыта детей: в младших группах создает тематические наборы, а в старших предлагает детям самостоятельно сконструировать обстановку для игры с помощью подсобного материала, собственных поделок, игрушек, предметов-заместителей и пр.       Иной подход к руководству играми в  исследованиях Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой, Р. А. Иванковой. Они развивают мысль о том, что сами дети становятся естественными носителями игровой культуры, то есть, овладевают игровой деятельностью. Ввиду того, что этот процесс проходит стихийно, без сознательно поставленных педагогических целей, он производит впечатление спонтанного процесса. Однако это не всегда возможно, поскольку зависит от условий жизни и воспитания ребенка, то есть социальных влияний. Взрослый заменяет детям недостающих старших товарищей, участвующих в играх на правах партнера. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет игрой, а не действием по инструкции, когда они почувствуют не давление воспитателя, а умеющего играть партнера. Роль взрослого, замещающего ребенка-партнера, усиливается тем, что в условиях естественной передачи игровой культуры происходит «обобщение» конкретного, постепенно накапливающегося игрового опыта, а в условиях совместной игры взрослый строит игру особым образом так, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети ставились перед необходимостью использовать новый более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала открывают способ в «чистом» виде в совместной игре с взрослым, а затем переносят его в самостоятельною игру с различным содержанием. Само по себе, утверждают Н. Я Михайленко и Н. А Короткова, тематическое содержание не может служить критерием уровня развития игры. Одна и та же тема может использоваться детьми, находящимися на разных уровнях развития игры. Но показателем уровня являются: содержание (количество ролей, богатство сюжета и пр.), а также игровые умения, применяемые детьми в процессе реализации игрового замысла. Так, в самостоятельных играх старших дошкольников игровые действия чаще всего совершаются во внутреннем плане вместо условных действий с соответствующими игрушками или предметами-заместителями. Чем старше становятся дети, тем больше условностей в их играх. Они все меньше нуждаются в подготовке предметно-игровой ситуации, меньше пользуются атрибутикой и чаще действуют с воображаемыми предметами в воображаемой ситуации. Н. Я Михайленко и Н. А. Короткова обращают внимание на то, что целью педагогических воздействий по обогащению сюжетно-ролевой игры должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях. Авторы предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой, как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей. Учеными выделяется следующие способы построения игры:

• последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки;
• ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;
• сюжетосложение, посредствам которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие.      

     Таким образом, изучив и определив факторы, способствующие обогащению сюжетно-ролевой  игры педагогом, можно сделать следующие выводы:

     · Сюжетно-ролевая игра формируется  под воздействием окружающей жизни, влияния взрослых на развитие детских  интересов, расширение кругозора, обогащение эмоциональной сферы.

       · Современные подходы к руководству  сюжетно-ролевыми играми рассматривают его как процесс постепенной передачи детям усложняющихся способов построения игры.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3 Развитие игровой  деятельности нормально-развивающихся  детей

       Основная  задача образовательной системы  заключается в создании оптимальных  условий для развития ребенка. Особую значимость эта задача приобретает на этапе зарождения личностных качеств, то есть в младшем дошкольном возрасте, характеризующимся активным познанием окружающего мира, включением ребенка во все свои действия механизмов подражания, воображения, свободы и творчества, а также двигательной активности. Развитие ребенка возможно только тогда, когда он сам активно включается в разные виды деятельности (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.). Особая роль принадлежит игре как ведущему виду  деятельности ребенка-дошкольника, определяющему характер психического развития на данном этапе детства и подготавливающему его переход на новые, более высокие ступени развития.

               1.3.1  Развитие движений и действий в младенческом возрасте

       О возможности первых игровых действий можно говорить только после того, как сформировались основные сенсорно-двигательные координации, создающие возможность  манипулирования с предметами, в  том числе и с игрушками. В  исследованиях Н. М. Щелованова, Н. Л. Фигурина, М. П. Денисовой было установлено, что развитие слуховых и зрительных реакций ребенка в первые три месяца его жизни является одной из предпосылок для развития действий c предметами. Большую роль в этом процессе играет взрослый, во взаимодействие с которым ребенок вступает с первых дней после своего рождения. Складывается своеобразный, по определению М. И. Лисиной, вид деятельности – "непосредственно-эмоциональное общение" с окружающими. Объект воспринимается ребенком уже как источник ощущений. Активизация процессов развития ощущений и восприятий происходит при определенных воспитательных воздействиях. Так, если младенец живет в условиях дефицита сенсорной информации, если он не получает достаточного количества впечатлений от ярких и разнообразных предметов и игрушек, то процесс развития его ощущений и восприятий резко задерживается, что может создать значительные трудности при дальнейшем воспитании ребенка 
(А. В. Запорожец). Постепенно у ребенка формируется способность к более длительной концентрации взгляда на человеке или ярком предмете (примерно около двух-трех минут). И к концу второго месяца жизни на основе длительной сенсорной активности развивается положительное эмоциональное отношение к объектам и формируется так называемый «комплекс оживления» 
(Н. М. Щелованов). Развитие зрительно-двигательных координаций завершается актом хватания с последующим удержанием предметов. Формируется предметное восприятие не только в виде зрительных, слуховых, но и осязательных ощущений, формируется связь между зрительным образом предмета и его действительной величиной, формой и удаленностью. В результате у ребенка появляются элементы двигательной памяти, осуществляется познание скрытых или потенциальных свойств предмета.

       Вместе  с развитием общих движений и движений рук ребенок овладевает разнообразными действиями с предметами, которые постепенно объединяются в цепочку последовательных действий, что позволяет ребенку более активно и всесторонне обследовать предмет и получать разнообразные впечатления о нем. Это ознакомительный этап в развитии игры, которому свойственны предметно-специфические операции обследования.  Они определяются как манипулятивные действия. Большая роль в этом процессе принадлежит взрослому, создающему разнообразные ситуации, способствущие развитию и совершенствованию как движений, так и разнообразных психических процессов. 

       Таким образом, у детей, не имеющих отклонений в развитии, уже в младенческом возрасте закладываются элементарные предпосылки развития игры, носящие  характер ознакомительных игровых упражнений с объектом. Эти манипулятивные действия, как было отмечено выше, появляются тогда, когда складываются все необходимые для этого предпосылки: развивающееся сосредоточение, слежение, прислушивание, ощупывание и т. д. Двигательные проявления детей и расширяющаяся ориентировка  в свойствах объектов постепенно создают предпосылки для перехода к действиям с учетом свойств предметов, в том числе и игрушек.

     По  исследованиям С. Л. Новоселовой, дети к концу первого года жизни  переходят от простого манипулирования к более сложным игровым 
действиям – предметно-опосредованным операциям. Это объясняется тем, что ребенок начинает вычленять наиболее существенные свойства предметов, опираясь на которые можно производить с объектами специфические действия, социально закрепленные за ними. Именно возникновение предметно-опосредованных операций создает необходимую психологическую почву для формирования у ребенка собственно предметной деятельности, родовым человеческим признаком которой является предметная опосредствованность. На границе первого года жизни и раннего детства непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослым сменяет новая, качественно своеобразная форма общения – ситуативно-деловое или эмоционально-действенное (М. И. Лисина). Непосредственное эмоциональное общение ребенок – взрослый сменяется опосредованным ребенок – действия с предметом – взрослый. Эта новая форма общения со взрослым является важнейшим условием интенсивного развития в раннем возрасте предметных действий, а следовательно, и действий с игрушками.

        1.3.2 Развитие предметных и игровых действий в раннем возрасте