Особенности развития воображения у детей дошкольного возраста с ОНР

     Четвертый уровень определяется недоразвитием  лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы. У детей нет ярких нарушений звукопроизношения имеется лишь недостатки дифференциации звуков [Р - Р'], [Л - Л'], [j], [Щ - Ч - Ш], [Т' - Ц - С - С'] и др. и характеризуется своеобразием нарушения слоговой структуры, ребенок понимает значение слова не удерживает в памяти фонематический образ, вследствие чего искажения звуконаполняемости в разных вариантах: персеверации (упорное повторение какого-либо слога) «блиблиотекарь» - библиотекарь; перестановки звуков и слогов «комосновт» - космонавт; элизии (сокращение гласных при стечении); парафазии (замены слогов) «мотокилист» - мотоциклист; в редких случаях опускание слогов «велопедист» - велосипедист; добавление звуков «игруша» - груша, и слогов «воващи». Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контакте (Волкова Л.С., 1989).

     Согласно  концепции Р.Е.Левиной, общее недоразвитие речи рассматривается как системное  нарушение речевой деятельности, при котором страдает нормативное  усвоение всех основных компонентов  языковой системы. Данное речевое нарушение  может сопровождаться незрелостью  отдельных психических функций  в частности воображения, ригидностью когнитивных процессов, эмоциональной неустойчивостью, коммуникативными нарушениями (Б.М. Гриншпун, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Л.Б. Халилова, С.Н. Шаховская). Теоретические и методические аспекты проблемы общего недоразвития речи представлены в многочисленных психологических, нейропсихологических, психолингвистических, клинических и педагогических исследованиях, выполненных в рамках когнитивной традиции, и приоритетным направлением в практической работе с детьми является развитие когнитивной сферы. Учет взаимосвязи когнитивного и речевого развития необходим и обоснован вследствие наличия тесной связи между речью и мышлением. Вместе с тем традиционные подходы к проблеме преодоления общего недоразвития речи в недостаточной мере учитывают комплексность и взаимосвязь речевого развития с эмоциональным развитием, роль межличностных отношений в развитии языка и формировании речевых нарушений (Волкова Л.С., 1989).

     Многими исследователями отмечается связь между недоразвитием как речи, так и психических процессов.

     Так, Л.С. Выготский говорил, что задержка в развитии речи знаменует собой и задержку развития воображения. Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, 
О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечают, что для детей с речевым недоразвитием характерны: недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения; недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности; отставание в развитии словесно-логического мышления; недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения; общая психофизиологическая расторможенность; недоразвитие общей и мелкой моторики (Выготский Л.С., 1989).

     Воображение детей с речевыми расстройствами формируется по тем же общим законам  психического развития, что и у  нормально развивающихся детей. Оценку его развития затрудняет состояние  речи и мыслительных процессов этих детей (Левиной Р.Е., 1996).

     Несколько иначе воображение развивается у детей с общим недоразвитием речи. Их представления о предметах оказываются неточными и неполными, практический опыт недостаточно закрепляется и обобщается в слове, вследствие этого запаздывает формирование понятий. Чем сложнее нарушения речи, тем больше ограничиваются возможности ребенка проявить творчество, он оказывается беспомощным в создании новых образов. Рисунки таких ребят отличаются бедностью содержания, они не могут выполнить рисунок по замыслу, затрудняются, если нужно придумывать новую поделку или постройку.

     Дети с общим недоразвитием речи в игре отдают предпочтения бытовой тематике. Воображение у детей с ОНР неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке – в этот момент он всадник, а палка – лошадь.  Но такой ребенок не может вообразить лошадь в отсутствии предмета, пригодного для скакания, и не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней. Нередко их игры носят стереотипный характер, сюжеты мало обогащаются. Замысел игры оказывается нестойким, и она распадается. Возможности общения между собой в силу речевого дефекта ограничены, вследствие этого дети с общим недоразвитием речи непосредственно в игровой деятельности замыкаются, не идут на контакт. Можно сказать, что игровая деятельность в целом не достигает того уровня, который характерен для их сверстников с нормальным речевым развитием.

     Формируясь  в игре, воображение переходит  в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в  рисовании и в сочинении сказок, стишков, но для детей с общим  недоразвитием речи оказываются недоступными творческие задания: воспроизвести рассказ педагога дети могут повторить с трудом, но это в большей степени зависит от степени дефекта; рассказать о событиях из личного опыта дети с общим недоразвитием речи так же могут с большим трудом. Дети плохо понимают переносное значение слов, метафор, также недостаточно эмоционально реагируют на грустную сказку, смешной стишок, нежную мелодию. Их речь маловыразительна, движения несколько скованы, дети не очень уверены в себе. Речевое недоразвитие в сочетании с отставанием творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного творчества (Волкова Л.С., Селивестров В.И., 1997).

     В.П. Глухов исследовал воображение у детей с общим недоразвитием речи при помощи рисуночных проб, используемых для оценки творческих способностей, и выявил их более низкую продуктивность по этому показателю по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Дети с общим недоразвитием речи чаще прибегают к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяют собственные рисунки или отклоняются от задания. Для них свойственно: использование штампов, однообразность, инертность, им требуется значительно больше времени, для включения в работу (Глухов В.П., 1985).

     Таким образом, общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Воображение у детей с общим недоразвитием речи развивается совсем не так как у детей без речевых патологий. Представления о предметах у дошкольников с общим недоразвитием речи оказываются неточными и неполными, практический опыт недостаточно закрепляется и обобщается в слове, вследствие этого запаздывает формирование понятий. 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3. Этапы и содержание  логопедической работы  по устранению  нарушения воображения  у детей дошкольного  возраста с общим  недоразвитием речи

     Работа  по формированию воображения у детей  дошкольного возраста с общим  недоразвитием речи должна представлять собой систему поэтапного обучения с постепенным нарастанием сложности. Занятия могут проводиться как  фронтально, так и малыми группами или же индивидуально. Отдельные  задания и упражнения могут вплетаться в занятия по развитию речи, рисование  и вводиться в свободное время  как игра. В задачи таких занятий  входят, во-первых, расширение кругозора  детей, обогащение их сенсорного опыта, «включение» всех анализаторов для  создания более полной и обширной основы для воображения, а во-вторых, активизация и развитие речи, обучение детей комбинированию воспроизведению  опыта, приемам оперирования представлениями  – для развития собственного воображения.

     Но  самое важное условие раскрытия  творческих способностей детей –  это создание общей атмосферы  принятия, свободы, возможности для  каждого ребенка пережить опыт своей  успешности, «момент достижения». Такая  задача требует от взрослых особого  внимания. При выполнении заданий  детям могут оказывать разные виды помощи и степень оказания этой помощи зависит от уровня общего недоразвития речи у таких детей. Кому-то из них  достаточно ободряющей улыбки, кто-то нуждается в дополнительных разъяснениях, некоторым требуется и совместная работа с взрослым.

     В любом случае взрослый строит общение  таким образом, чтобы по возможности  каждый ребенок мог публично порадоваться результату своего собственного или  общего с взрослым творчества. Дети могут также делиться своими достижениями друг с другом, помогать друзьям, выполнять  задания в группах (Белобрыкина О.А., 1998).

     Ребенку, отстающему в речевом развитии, трудно создавать и воплощать в игре собственный замысел. Поэтому на первых (начальных) этапах работы педагог должен стать активным участником детских игр. При этом не следует превращать игру в занятие, а, взяв на себя главную роль, исподволь направлять активность детей. Важна увлеченность взрослого игрой, искренность, непосредственность. В мире расширения круга представлений об окружающем мире возрастают возможности ребенка отразить эти представления в игре. Еще надо создать условия, того, чтобы дети разыгрывали самые разнообразные сюжеты, обогащать содержание детских игр. Творчество ребенка ограниченно связанно с яркими эмоциональными переживаниями. Однако дети с недоразвитием речи недостаточно эмоционально реагируют на грустную сказку, смешной стишок, нежную мелодию. Их речь маловыразительна, движения несколько скованны, дети не очень уверены в себе. Учитываю эти особенности надо в работе с детьми использовать элементы арттерапии, театрализации, чаще обращаться к музыке и движению.

     И.В. Дубровина и О.А. Белобрыкина предлагают следующую логопедическую помощь по устранению нарушения воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

     1.В  играх с детьми: использовать заместители предметов.

      В развитии воображения ребенка важную роль играет внешняя опора. Если на ранних этапах развития (в 3—4 года) воображение  дошкольника неотделимо от реальных действий с игровым материалом и  определяется характером игрушек, сходством  предметов-заместителей с заменяемыми  предметами, то у детей 6—7 лет уже  нет столь тесной зависимости  игры от игрового материала. Их воображение  может опираться и на такие  предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. Например, ребенок может  скакать верхом на палочке, представляя  себя всадником, а палку — лошадью. Постепенно необходимость во внешних  опорах исчезнет. Произойдет интериоризация — переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, к представлению действий с  ним в уме. Однако для этого следует сначала научить ребенка легко оперировать различными заместителями предметов. Такими заместителями могут быть другие предметы, геометрические фигурки, знаки и т. п.

      2. Осуществлять «опредмечивание»  неопределенного объекта. 

      Способом  «опредмечивание» дети начинают пользоваться еще с 3—4 лет. Он состоит в том, что ребенок может в незавершенной  фигуре усматривать определенный предмет. Так, в задании на дорисовывание  неопределенного изображения он может, например, круг превратить в  колесо для машины или в мячик, треугольник — в крышу домика или в парус для кораблика, и т. д. К 6—7 годам ребенок должен уже относительно свободно владеть  этим способом, а также научиться  добавлять к «опредмеченному» рисунку  разнообразные детали.

      3. Создавать образы на основе  словесного описания или неполного  графического изображения.

      Эта способность очень важна для  предстоящей учебной деятельности ребенка. Необходимость создания образов  на основе словесного описания и графического изображения возникает при чтении книги (образное представление описываемых  ситуаций, персонажей), при осознании  значения новых слов (образное представление  предметов и явлений, которые  эти слова обозначают), при распознавании  объектов, когда ограничено поле их восприятия (образное представление  предмета, когда полностью он не виден, а видна лишь какая-то его  часть) и в некоторых других ситуациях. При этом, чем лучше у ребенка  развита способность к созданию таких образов, тем более точные и устойчивые представления у  него возникают. Для развития этой способности  можно использовать задания, в которых  ребенок должен:

      а) создавать образ предмета по его  словесному описанию;

      б) воссоздавать целостный образ картинки на основе восприятия одной или нескольких ее частей.

      4. Оперировать в уме образами  простых многомерных объектов (пространственное воображение) (Дубровиной И.В., 1998).

      Все предметы окружающего нас мира существуют в пространстве. И образы воображения, чтобы быть адекватными, должны отражать пространственные характеристики этих предметов. В связи с этим, очень  важно развивать у ребенка  способность «видеть» образ предмета с учетом его пространственного  расположения. Для тренировки этой способности детям шести лет  можно предложить игры двух типов:

      а) на мысленное преобразование предмета в пространстве,

      б) па представление взаимного 'расположения нескольких предметов в пространстве.