Постепенно необходимость во
внешних опорах исчезает. Происходит
интериоризация – переход к
игровому действию с предметом,
которого в действительности
нет, к игровому преобразованию
предмета, приданию ему нового
смысла и представлению действий
с ним в уме, без реального
действия. Это и есть зарождение
воображения как особого психического
процесса. С другой стороны, игра
может происходить без видимых
действий, целиком в плане представления.
Формируясь в игре, воображение
переходит в другие виды деятельности
дошкольника. Наиболее ярко оно
проявляется в рисовании и
в сочинении сказок, стишков. Здесь,
так же как в игре, дети вначале
опираются на непосредственно воспринимаемые
предметы или возникающие под их рукой
штрихи на бумаге (Кравцова Е.Е., 2005).
Сочиняя сказки, стишки, дети воспроизводят
знакомые образы и нередко
просто повторяют запомнившиеся
фразы, строки. При этом дошкольники
трех-четырех лет обычно не
осознают, что воспроизводят уже
известное. Так, один мальчик
заявил однажды: «Вот послушайте,
как я сочинил: «Ласточка с
весною в сени к нам летит».
Ему пытаются объяснить, что
это не он сочинил. Но через
некоторое время мальчик заявляет
снова: «Я сочинил: «Ласточка
с весною в сени к нам
летит». В подобном случаи детское
сочинение целиком строится на
памяти, не включая воображение.
Однако часто ребенок комбинирует
образы, вводит новые, необычные
их сочетания.
Образы воображения у детей
могут носить своеобразный характер,
так как они могут быть близки
к эйдетическим образам, которые
при всей яркости и отчетливости
обладают особенностью процессуальных
образов – они сами непроизвольно
меняются в каждый новый момент.
Эйдетические образы особенно
интенсивно наступают на сознание
ребенка, когда нет свободного
восприятия, - ночью например, при
погашенном свете. Это может
быть причиной детских страхов.
В то же время у ребенка
развивается произвольное воображение,
когда он планирует свою деятельность,
оригинальный замысел и ориентирует
себя на результат. При этом
ребенок научается пользоваться
непроизвольно возникающими образами.
Сочиняемые детьми сказки и
истории становятся достаточно
последовательными и оригинальными.
При этом часто ребенок доводит
сюжет до логического конца.
Существует мнение, что воображение
детей богаче, чем воображение
взрослого человека. Это мнение
основано на том, что дети
фантазируют по самым различным
поводам (Дьяченко О. М., 1988).
Однако, воображение ребенка на самом
деле не богаче, а во многих отношениях
беднее, чем воображение взрослого. Ребенок
может вообразить себе гораздо меньше,
чем взрослый человек, так как у детей
более ограниченный жизненный опыт и,
следовательно, меньше материала для воображения.
Менее разнообразны и комбинации образов,
которые строит ребенок. Вместе с тем воображение
играет в жизни ребенка большую роль, чем
в жизни взрослого, проявляется гораздо
чаще и допускает значительно более
легкое отступление от действительности,
нарушение жизненной реальности. Неустанная
работа воображения – это один из путей,
ведущих к познанию и освоению детьми
окружающего мира, выходу за пределы узкого
личного опыта.
Описание последовательности развития
воображения в дошкольном возрасте
дает некоторую общую картину
онтогенеза этого познавательного
процесса. Вначале ребенок не
пытается поставить перед собой
задачу вообразить. Лишь иногда,
совершенно случайно, возникают
отдельные побуждения к этому,
как некое предчувствие возможного,
но тут же угасают и исчезают.
Образы воображения появляются
в процессе игры, рисования, слушания
сказок и рассказов как сопутствующий
результат происходящего, а не
в связи с действительностью воображения
(Обухова Л.Ф., 1996).
В период с трех до четырех
лет при выраженном стремлении
к воссозданию ребенок еще
не может удержать воспринятые
прежде образы. Воссоздающиеся образы
по большей части далеки от
первоосновы и быстро покидают
ребенка. Однако ребенка легко
повести за собой в фантастический
мир, где присутствуют сказочные
герои. Если взрослый, играя с
ребенком, берет на себя роль
какого–либо фантастического персонажа
и изображает действия, якобы
свойственные этому персонажу,
малыш переживает одновременно
чувство и ужаса – он рад
происходящим метаморфозам и
испытывает страх перед незнакомым
фантастическим существом. Ребенок
верит создаваемому образу до
тех пор, пока взрослый не перестает
действовать от своего лица. Через взрослого
ребенок научается создавать свои собственные
персонажи, которые могут быть преходящими,
но могут и сопутствовать ребенку в течение
дней, недель или месяцев. Эти персонажи
еще достаточно незавершенны, их действия
часто не имеют конечной цели, но в момент
возникновения образов воображения ребенок
чрезвычайно эмоционально переживает
их появление (Субботина Л. Ю., 1997).
Отследить субъективно происходящее
в сознании ребенка возникновение
образа и его восприятие внутренним
взором ребенка очень сложно:
ребенок еще затрудняется рассказать
об этом и описать сам образ;
нарисовать на бумаге или показать
действием он тоже пока не
может в силу неразвитой «техники»
изображения. Тайна сия пока
находится за семью печатями.
Однако побуждения ребенка к
сочинению историй и рассказы
показывают, что так называемое
свободное фантазирование всякий
раз сводится к воспроизведению
знаковых образов, при этом, сочиняя,
ребенок не заботится о стройности
замысла, а опирается на возникающие
по ходу рассказа ассоциации.
В старшем дошкольном возрасте
воображение ребенка становится
управляемым. Формируются действия
воображения: замысел в форме
наглядной модели; образ воображаемого
предмета, существа; образ действия
существа или образ действия
с предметом. Воображение перестает
сопутствовать рассматриваемым
рисункам, прослушиваемым сказкам.
Оно приобретает самостоятельность,
отделяясь от практической деятельности.
Воображение начинает предварять
практическую деятельность, объединяясь
с мышлением при решении познавательных
задач. Воображение как целенаправленная
деятельность развивается в процессе
создания замысла, представления
схемы воображаемого образа, явления,
события. Ребенок начинает контролировать
и определять характер своего
воображения – воссоздающего или творческого.
При этом он сам контролирует движения
образов воображения. Конечно, детское
воображение - это, прежде всего творчество
«для себя», хотя ребенок готов поделиться
с близкими своими переживаниями, связанными
с метаморфозами внутренней жизни (Ушинский
К.Д., 2000).
При всей значимости развития
активного воображения в общем
психическом развитии ребенка
с ним связана и известная
опасность. У некоторых детей
воображение начинает «подменять»
действительность, создает особый
мир, в котором ребенок без
труда достигает удовлетворения
любых желаний. Такие случаи
требуют особого внимания, так
как приводят к аутизму (погружение
в мир внутренних переживаний
с ослаблением или потерей
контакта с действительностью,
утратой интереса к реальности)
и могут свидетельствовать об
искажениях в развитии психики
ребенка. Большей частью, однако,
это временное явление, которое
бесследно исчезает.
Таким образом, можно утверждать,
что воображение начинает свое
развитие с трех лет. Оно в своем
развитии переходит из непроизвольного
в произвольное. В период своего зарождения
воображение дошкольника практически
неотделимо от игровых действий с материалом,
определяется характером игрушек, атрибутов
роли. Образам воображения в этом возрасте
присуще яркость, наглядность, подвижность.
Значение воображения в психическом развитии
велико, оно способствует лучшему познанию
окружающего мира, развитию личности ребёнка.
Воображение играет в жизни
ребенка большую роль, чем в
жизни взрослого, проявляется
гораздо чаще и допускает чаще
нарушение жизненной реальности.
Неустанная работа воображения
— это важнейший путь познания
и освоения ребенком окружающего
мира, это способ выйти за пределы
узкого личного опыта (Мухина В.С., 1999).
Нарушение
же, формирования воображения у детей
дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи рассмотрим в
следующем параграфе.
- Нарушение
формирования воображения
у детей дошкольного
возраста с общим
недоразвитием речи
Общее
недоразвитие речи (ОНР) — различные
сложные речевые расстройства, при
которых нарушается формирование всех
компонентов речевой системы, то
есть звуковой стороны (фонетики) и
смысловой стороны (лексики, грамматики)
(Волкова Л.С., 1989).
Термин
«ОНР» появился в 50х-60х годах XX века. Ввела
его в употребление основоположник дошкольной
логопедии в России Левина Роза Евгеньевна.
Это понятие и сейчас активно используется
при формировании логопедических групп
детей при детских садах. У детей с ОНР
имеются типичные проявления (несмотря
на различную природу дефектов), указывающие
на системные нарушения речевой деятельности:
—
позднее начало речи: первые слова
появляются к 3-4, в крайних случаях
и к 5 годам;
—
речь аграмматична и недостаточно фонетически
оформлена;
—
экспрессивная речь отстаёт от импрессивной,
то есть ребёнок, понимая речь, обращённую
к нему, не может сам правильно
выразить свои мысли;
—
речь детей с ОНР малопонятна.
С
учетом несформированности речи выделяют
четыре уровня ОНР.
Первые
три уровня выделены и подробно описаны
Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен
в работах Т.Б. Филичевой.
Первый
уровень речевого развития характеризуется
отсутствием речи (так называемые
«безречевые дети»). Дети этого уровня
для общения пользуются главным образом
лепетными словами, звукоподражаниями,
отдельными существительными и глаголами
бытового содержания, обрывками лепетных
предложений, звуковое оформление которых
смазано, нечетко и крайне неустойчиво.
Нередко свои «высказывания» ребенок
подкрепляет мимикой и жестами. В речи
детей преобладают в основном 1-2-составные
слова. При попытке воспроизвести более
сложную слоговую структуру количество
слогов сокращается до 2-3 («ават» - кроватка,
«амида» - пирамида' «тика»-электричка).
Трудности при отборе сходных по названию,
но разных по значению слов (молоток - молоко,
копает - катает - купает). Задания по звуковому
анализу слов детям данного уровня непонятны
(из каких звуков состоит слово)
Второй
уровень определяется как начатки
общеупотребительской речи. Знаменуется
тем, что, кроме жестов и лепетных слов,
появляются хотя и искаженные, но достаточно
постоянные общеупотребительные слова
(«Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн,
лидоме, лябака. Литя сдают земю» - Урожай.
Дети урожай убирают. Капусты, помидоры,
яблоки. Листья падают на землю). Одновременно
намечается различение некоторых грамматических
форм. Однако это происходит лишь по отношению
к словам с ударными окончаниями (стол-столы;
поет-поют) и относящимся лишь к некоторым
грамматическим категориям. Этот процесс
носит еще довольно неустойчивый характер,
и грубое недоразвитие речи у данных детей
проявляется достаточно выражено. Высказывания
детей обычно бедны, ребенок ограничивается
перечислением непосредственно воспринимаемых
предметов и действий (Волкова Л.С., 1989).
Третий
уровень характеризуется развернутой
фразовой речью с элементами недоразвития
лексики, грамматики, фонетики. Характеризуется
наличием развернутой фразовой речи с
элементами лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития.
Дети этого уровня вступают в контакты
с окружающими, но лишь в присутствии родителей
(воспитателей), вносящих соответствующие
пояснения («Мамой ездиля асьпак. А потом
ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки
не били. Потом посьли пак» - С мамой ездила
в зоопарк. А потом ходила, где клетка,
там обезьяна. Потом в зоопарке не были.
Потом пошли в парк). Свободное же общение
крайне затруднено. Даже те звуки, которые
дети умеют произносить правильно, в их
самостоятельной речи звучат недостаточно
четко