Основы тифлопедагогики

Одновременно со всеми этими этапами целенаправленно реализуется i мин, всех компонентов коррекционного обучения (содержания, методов, прие­мов, способов и др.) с возможностями, потребностями и мотивами осуществле­ния этой деятельности учащихся. Этим обеспечивается формирование отноше­ния к изучаемому материалу и к самому процессу обучения, обусловливается процесс становления слепого или слабовидящего школьника как личности.

Коррекционное воспитание обязательно включает в себя процесс форми­рования обобщенных знаний об «объекте отношения» (термин И.Я.Лернера), что позволяет учащемуся со зрительными недостатками правильно ориентироваться в различных условиях и ситуациях.

Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивает, что относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем, коррекция развития не сво­дится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения пере­сматриваются психические и физические функции, формируются механизмы ком­пенсации дефекта, им придается новый характер.

В ходе коррекционного развития накапливаются и изменяются состояние и свойства личности по мере того, как происходит усвоение ею социального опыта. В хо­де коррекционной работы развиваются умственная, физическая, нравственная и др. саморегуляции, способности организовывать и регулировать свою деятельность, навыки социально трудовой ориентировки.

В процессе коррекции, как и в общеобразовательной деятельности, обучение и воспитание должны идти впереди развития и строиться не только на завершенных циклах развития, а прежде всего, на тех психических и физических функциях, кото­рые еще не созрели.

В отношении умственного развития эти идеи были сформулированы еще в трудах Л.С.Выгодского (1956, 251-252, 254, 257), который ввел понятия о двух уровнях развития ребенка: уровень актуального развития и зона ближайшего раз­вития. Первый уже сложился в результате завершившихся циклов развития и нахо­дит свое выражение в самостоятельном решении ребенком интеллектуальных за­дач. Второй уровень - это состояние созревания процессов, на этом уровне ребенок не может самостоятельно решать поставленные задачи, однако с помощью взросло­го, в коллективной деятельности или по подражанию, он с задачами справляется, Т.е. то, что сегодня ребенок делает с какой-то посторонней помощью, завтра он будет делать самостоятельно.

И очень важный вывод, который можно сделать на основании работ Л.С.Выгодского (1956), более поздних исследований Л.З.Занкова (1975) и который очень важен для системы коррекционной работы, заключается в следующем: обу­чение и воспитание, опираясь не только на уже созревшие функции, но и на те, кото­рые только созревают, двигают развитие вперед.

Все эти идеи были высказаны для того, чтобы показать составные части кор­рекционной работы, их единство, определенность взаимосвязей и подойти к опреде­лению самого целостного процесса коррекции как прогрессивного и специфически целенаправленного. Но прежде чем давать определение, постараемся схематически изобразить структурные компоненты системы, определив коррекцию как подсис­тему общего образования.

Если соотношение коррекционных компонентов изобразить графически и вос­пользоваться как основой той схемы, которая была предложена В.С.Ледневым (1989, 52) для иллюстрации соотношения феноменов обучения, воспитания и развития в системе образования (рис.1), то необходимо будет показать выведенное триединст­во коррекции.

В схеме З.СЛеднева обучение, воспитание и развитие показаны в виде трех пе­ресекающихся окружностей, которые символизируют взаимосвязь этих трех компо­нентов между собой.

Попробуем развить эту схему и показать графически систему специального образования, определив в ней место коррекции.

Во-первых, исходя из концепции специального образования (1989) коррекци-онно-педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе, так как определяет дефектологическую направленность и сущность специфики учебно-воспитательного процесса.

Во-вторых, коррекция должна находиться на перекрестке составных частей об­щего образования и в тоже время иметь свои специфические оттенки (на­правленность) при осуществлении обучения, воспитания и развития аномальных школьников.

В-третьих, по объему и значимости коррекционно-педагогического процесса в системе специального образования ему должно быть отведено более широкое и заметное место на перекрестке составляющих образования.

В-четвертых, коррекция, как условно-самостоятельная и как социальная си­стема, должна иметь самостоятельный выход на среду, так как она функционирует не изолировано, а в конкретных социальных условиях. На этот важный аспект обраща­ется большое внимание (особенно в последнее время) в связи с движением демокра­тизации общества, милосердия и необходимостью социальной защиты детей с от­клонениями в умственном и физическом развитии.

Среда выступает для коррекционно-педагогического процесса не компо­нентным элементом, а сферой окружения, куда он входит как внутренняя составная часть. Социальная среда сказывается на всех уровнях рассмотрения процесса, но в разной степени. Прежде всего, она обусловливает общественные цели специального образования: разностороннее развитие учащихся, социально-трудовая реабилитация, компенсация дефекта, усвоение социального опыта человечества в доступной форме и др.

Рис.1. Схема, иллюстрирующая соотношение феноменов обучения, воспитания, развития

На уровне действительности и конкретной разработки модели (проекта) специального образования должны учитываться все условия вплоть до микро­среды (численность популяции детей с дефектом зрения в регионе, наличие учебно-производственных предприятий общества слепых (УПП ВОС), их про-филированность и др.).

На уровне учебников, учебной литературы, специальных программ, средств наглядности и методик, помимо общих сказываются и региональные условия (набор учебных предметов, интегрированных курсов, язык обучения, краеведческий доступный материал).

На теоретическом уровне важно учитывать наиболее общие черты соци­альной сферы (хозяйственно-экономические условия, общественно-политические структуры, духовная жизнь, уровень интеграции людей с нару­шением зрения и др.)

' <•.]«.-}. (ьная Cjv I»

Исходя из изложенных теоретических положений, можно предложить примерную схему системы образования слепых и слабовидящих и определить место в ней коррекционно-педагогического процесса (рис.2).

Рис.2. Схема, характеризующая соотношение систем элементов общего и специального образования

36

На схеме представлены функциональные элементы метасистемы (большой треугольник - система общего образования) и субсистемы (малый треугольник - кор­рекционно-педагогический процесс).

Понятие «содержание образования» по предложенной схеме будет определять­ся целевыми установками метасистемы, т.е. воспитание всесторонне и гармониче­ски развитой личности. Коррекционно-педагогический процесс связан с этой целевой установкой и должен содействовать преодолению всех тех барьеров, которые связа­ны с дефектом зрения учащихся. Вся система коррекционно-педагогической работы призвана реабилитировать и социально адаптировать человека со зрительными де­фектами к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тру­жеником страны, который наравне со зрячими людьми может включиться в трудо­вую и общественную жизнь, приносить пользу обществу.

Т.е. целевая установка всей системы коррекции, благодаря осуществлению специально организованного учебно-воспитательного процесса, должна привести к определенной компенсации дефекта.

Таким образом, вся нейродинамическая перестройка, образование новых межанализаторных связей, которые лежат в основе компенсации нарушенного зрения, будут формироваться в процессе направленной коррекционной работы.

Приложение 6

Вопросы работы тифлопедагога детского сада для детей с нарушением зрения

Исследователи отмечают, что коррекцию нарушений зрительного вос­приятия и вторичных отклонений в развитии (таких, например, как верба-лизм знаний об окружающем мире, трудности овладения основными дви­жениями и ориентировкой в пространстве и др.) у детей с патологией зрения невозможно осуществить только на общеобразовательных занятиях (И.В. Но-вичкова, Л.И. Плаксина, Е.Н. Подколзина, Л.А. Ремезова, Л.В. Рудакова, Л.С. Сековец, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупопогов, В.В. Феоктистова и др.).

Дети данной категории, большинство из которых имеют различные от­клонения в психофизическом развитии, нуждаются в специальной коррекци­онной помощи тифлопедагога.

Тифлопедагог дошкольного образовательного учреждения является ве­дущим специалистом, координирующим и направляющим коррекционно-педагогическую работу. В общем коррекционно-педагогическом процессе, осу­ществляемом в детском саду для детей с нарушением зрения, специальные коррекционные занятия тифлопедагога играют роль пропедевтики - подготовки детей к различным видам деятельности. Тифлопедагог решает также задачу снятия психоэмоционального напряжения, связанного с отрицательным влиянием па психику детей аппаратного лечения (Л.И. Плаксина, 1998).

При организации и планировании своей работы тифлопедагог руковод­ствуется имеющимися коррекционными программами, методическими разра-

37

'">ikiiMM и рекомендациями, использует также экспериментальные и автор-

i не Miiit'piiiuii.i.

Пиирапления работы тифлопедагога

I   I ифпомедагогическое обследование детей.             

' 11ро1к'дснис специальных коррекционных занятий с детьми.

i  V'i.iime в методической работе дошкольного учреждения.

■I  I'miioi л с родителями детей, посещающих дошкольное учреждение.

( 'хема проведения специальных коррекционных занятий тифлопедагога

1.  Закрепление материала предыдущих занятий (игры и упражнения, предполагающие самостоятельную деятельность детей).

2.  Преподнесение нового материала (показ и объяснения тифлопедагога, с онместное выполнение незнакомых детям или трудных для них действий).

3.              Физкультминутка (упражнения для снятия зрительного утомления).
Примечание. В зависимости от сложности заданий, от интенсивности

фительной нагрузки проводят не одну, а две физкультминутки.

4.              Закрепление нового материала (игры и упражнения, предполагающие
частичную или полную самостоятельность детей).

5.              Заключительная часть (подведение тифлопедагогом итогов занятия,
оценка деятельности детей).

Построение коррекционных занятий по вышеназванным программам предоставляет тифлопедагогу возможность организовать их в четкой, логически обоснованной последовательности, с постепенным усложнением. Распре­деление программного материала по годам обучения позволяет осуществлять коррекционное обучение с учетом возраста детей.

Остановимся коротко на каждом из названных видов специальных коррек­ционных занятий тифлопедагога.

Приложение 7 Луи Брайль

Основные даты жизни и деятельности:

1809 г. 4 января - родился в г. Кувре в семье шорника.

1812 г. - потерял зрение в результате несчастного случая.

1815 г. - познакомился с французской азбукой по выпуклым буквам.

1819 г. - зачислен в Королевский институт молодых слепых, начинает обучение чтению и письму на осязание по системе В. Гаюи, приобретает матема­тические знания при помощи счетного прибора Н. Саундерсона.

1821 г. - начинает изучение двенадцатиточечной системы рельефного письма Ш. Барбье. Предлагает Ш. Барбье внести некоторые улучшения в его систему.

1823 г. - приступает к разработке принципиально новой системы рель­ефных обозначений букв, знаков препинания и цифр, основанной на шести-точии.

1825  г. - предлагает для обсуждения в Парижском институте для слепых детей первоначальный вариант новой системы рельефно-точечного письма для незрячих на основе шеститочия.

1826  г. — начинает преподавание в институте грамматики, матема­тики и географии

1827  г. - перевод на шрифт Брайля французской «Грамматики грамма­тик».

1828  г. - окончание института. Завершение работы над системой рель­ефно-точечного письма, подготовка ее к печати.

1829  г. - издание в Париже брошюры «Способ написания слов, музы­ки и песнопений при помощи точек»; окончание конструирования первого письменного прибора для одностороннего письма рельефно-точечным шрифтом с грифелем.

1830  г. - рельефный алфавит Брайля завоевывает популярность у уча­щихся и слепых педагогов института.

1834 г. - конструирование и постройка первого прибора для двусто­роннего междустрочечного письма рельефно-точечным шрифтом.

1837 г. - создание опытного образца первой брайлевской книги «Краткая история Франции».

1844 г. - демонстрация перед членами правительства, родителями, благотворителями и парижанами письма и чтения по системе Брайля.

1850 г. — введение системы Брайля в программу обучения грамоте учащихся Парижского института для слепых детей.    '

1852 г. 6 января - кончина Брайля в Париже.

«> и|ми римме обучения слепых письму и чтению по системе Брайля

Курс обучения письму и чтению по системе Брайля рассчитан на 10 \ чгмиых педель из расчета 8 часов в неделю в форме поурочных занятий.

Для учащихся, проявляющих стойкий интерес к изучению системы 1.|м1шя, а также для тех, у кого темп овладения замедлен, могут быть преду­смотрены факультативные занятия, на которых углубленно изучаются от-iicin.iihie вопросы программы.