Наглядные средства и особенности их использования в работе с учащимися с нарушением слуха, как один из важнейших компонентов образователь

    Н. В. Яшкова исследовала восприятие и понимание сюжета картин у глухих детей, учащихся IV и VI классов. Для сравнения опыты также проводились с нормально слышащими учащимися IV класса. Предлагалось описать четыре картины по их репродукциям на открытках: «Не взяли на рыбалку», художник К. Н. Успенская-Кологривова; «Вратарь», художник С. А. Григорьев; «Помогают больной подружке», художник С. М. Скубко; «Нарушитель», художник Ф. П. Решетников.

    Несмотря  на то что описания репродукций, выполненные глухими школьниками, были бедны речевыми формами и изобиловали аграмматизмами, по этим описаниям можно было проследить, насколько дети понимают сюжет картины, на что из изображенного они обращают больше внимания. Оказалось, что глухие учащиеся IV класса чаще слышащих сверстников (почти в 2 раза) указывали на изображенные на картине отдельные предметы и явления природы, их действия или состояния вне связи с действующими персонажами. В несколько большем числе случаев (на одну треть), чем слышащие, они описывали, какие действия с предметами осуществляют те или иные персонажи. Вместе с тем глухие дети в 3 раза реже писали о взаимоотношениях изображенных лиц и об их эмоциях, в 6 раз реже — об их мимике и пантомимике и в 5 раз реже — о том, какое отношение к действующим лицам имеют изображенные отдельно от них предметы. Еще более редко глухие дети указывали и правильно раскрывали причины поступков изображенных лиц.

    Для примера приведем выполненные детьми описания картины «Не взяли на рыбалку» (рис. 6 - см. Приложение). Два из них принадлежат глухим учащимся IV класса, причем одно описание из числа самых успешных и одно из числа среднеуспешных. Третье описание сделано нормально слышащим учеником IV класса.

    «Было лето. В деревне много ребят: Валя, Коля, Сережа. Однажды Сережа и паша собирались ловить рыбу. А «маленький Коля тоже хотел ловить рыбу. Но папа не разрешил Колю ловить с папой и с Сережей. Коле было обидно. Коля держил железное ведро с червяками. Удачка лежит на землю около коли. Курица ищет червяков и нашла червяков в ведро у Коли, она клевала все червяков. Папа и Сережа ушли ловить рыбу. Валя стоит около двери и увидела курица скушала все червяков у Коли и она стала смеять над Колей. Коля смотрел в ведро, но в ведро пусто. Коле еще очень было обидно» (ученица IV класса школы глухих Т. Д.).

    «Лето. Мальчик и лапа ушли ловить рыбу. Курица взяла червяку. Удочка упал на землу. Другая мальчик несет удочки и сумка. Девочка открыла дверь. Мальчик и девочка смотрели на мальчику» (ученик IV класса школы глухих А. А.).

    «Папа с Костей пошли на рыбалку, а маленькому Сереже так хотелось покататься на лодке, поудить рыбу! Но папа сказал, что Сережа маленький и что возьмет его на рыбалку, когда он подрастет.

    Сережа  очень расстроился, он был до того огорчен, что не заметал, как курица стала клевать припасенных им для рыбалки червяков. А старшая сестра Люда наблюдала за всем происходившим и смеялась» (ученик IV класса массовой школы К. Д.).

    Результаты  глухих учащихся VI класса свидетельствовали о более глубоком понимании ими изображенного, чем это было у глухих учащихся IV класса, и они несколько приближались к результатам слышащих учащихся IV класса.

    В работах психологов (А. Вине (A. Binet), 1903; В. Штерн [W. Stern], 1922; С. Л. Рубинштейн, 1939; Г. Т. Овсепян, 1939; и др.) были выявлены четыре типа восприятия и словесного описания картинок испытуемыми разного возраста.

    Первый  тип описания характеризуется отсутствием  понимания основного смысла картинки и перечислением предметов и людей, изображенных на картинке. Во втором типе понимание основного смысла есть, но обедненное, без обоснований. При третьем типе имеется полное понимание основного смысла с некоторыми обоснованиями. Наконец, к четвертому типу относятся описания, содержащие глубокое обоснование смысла с раскрытием разнообразных связей между изображенными предметами, явлениями и персонажами.

    У глухих четвероклассников преобладали  описания второго типа, когда основной смысл картинки понят лишь в первом приближении. При этом часть описаний была еще перегружена второстепенными деталями, что указывает на их близость к первому типу.

    В VI классе глухие дети иногда оказывались в состоянии описывать картинки по третьему и четвертому типам таким образом, что основной смысл, понятый достаточно многосторонне, как бы подчинил себе и включение отдельных подробностей. Слышащие школьники давали такие описания в преобладающем большинстве случаев уже в IV классе.

    Вместе  с тем уже глухие учащиеся IV класса вполне могут составить описания картин по третьему и даже четвертому типу, т. е. с глубоким раскрытием их основного содержания, если предварительно педагог привлечет внимание детей к главным моментам картины и с помощью вопросов приведет детей к осознанию существенных связей между действующими персонажами, предметами и явлениями, изображенными на картине (исследование Л. С. Зайцевой, 1959).

    Необходимо  специально рассмотреть вопрос о  характере привнесений в описания тех моментов, которых на картинке нет.

    Для первого и второго типов описаний характерны необоснованные привнесения, различные связи «не к месту», не помогающие решению мыслительной задачи. По данным исследования Н. В. Яшковой, таких привнесений было особенно много у глухих детей. При третьем и четвертом типах привнесения нередко служили обоснованию смысла. Например, у слышащих четвероклассников встречались развернутые описания обстановки, помогающие правильно истолковать действия персонажей. Вместе с тем глухие шестиклассники, имеющие уже известный опыт написания сочинений по картинкам, вместо описания изображенной ситуации часто использовали усвоенные ими словесные штампы в полном отрыве от нее. Некоторую аналогию этому можно найти в наиболее слабых работах слышащих четвероклассников.

    По-видимому, в сурдопедагогике нужно строже различать две формы работы по картинке—сочинение и собственно описание только того, что есть на картинке. В последнем случае картинка становится уже не толчком для развертывания более или менее случайных ассоциаций, а объектом целенаправленного восприятия, в результате которого делается возможным построение умозаключений, основывающихся на том, что было воспринято. Такие описания должны выполняться детьми самостоятельно, что  будет способствовать овладению письменной речью и развитию их мышления, а также поможет в борьбе со словесными штампами. Большую роль в таких описаниях могут играть обобщенные умения глухих школьников выражать в письменной речи разнообразные ситуации (А. М. Гольдберг, 1966). Если глухие школьники в результате специальных усилий педагога освоят разницу указанных двух форм работы по картинке, научатся подчинять свои описания определенной задаче и, может быть, даже описывать одну и ту же картинку с разных точек зрения, это существенно обогатит их мыслительную деятельность.

    2.2 НАГЛЯДНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ. НЕОБХОДИМОСТЬ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА.

    Одним из важнейших положений, лежащих  в основе организации процесса обучения, в том числе обучения детей с нарушением слуха, является принцип наглядности. Я.А.Коменский называл его «золотым правилом» дидактики, согласно которому в обучении необходимо использовать все органы чувств человека. Он отмечал, что «если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности».

    Одним из основополагающих принципов обучения является принцип наглядности. Еще  Я.А. Коменский выдвинул 'золотое  правило дидактики': 'Все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрения, слышимое - слухом, запахи - обонянием, что можно вкусить - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами'. Наглядность в понимании Коменского связана с восприятием предметов (явлений) органами чувств. 

    На  сегодняшний день в основе принципа наглядности рассматривается процесс  познания человеком окружающего  мира:

    непосредственно-чувственное (см. 'Золотое правило дидактики', когда объект познается с помощью органов ощущений;

    опосредованное, когда объекты и явления чувственно невоспринимаемы.

    Опосредованное  познание осуществляется:

• с помощью разного рода приборов, расширяющих область чувственного познания и позволяющих наблюдать объекты, недоступные без приборов;
• с помощью фотографий, кино, звукозаписей осуществляется восприятие прошлых событий или событий и явлений, удаленных от нас на большие расстояния;
• через воздействие объектов или явлений, недоступных для непосредственного восприятия, на другие объекты и тем самым познание исследуемых объектов или явлений;
• моделирование.

    При реализации принципа наглядности необходимо помнить, что непроизвольно наглядный  образ, как правило, не образуется. Необходима активная работа по его созданию. А также, нужно предусматривать отбор действий, которые должны совершить учащиеся с предъявленным предметом. Эти действия должны обеспечить выделение в предмете (явлении) тех свойств, тех связей и отношений, которые составляют объект усвоения.

    Сущность  наглядности

    Наглядность есть свойство, особенность того психического образа объекта или явления, которое  создается человеком в результате процессов восприятия, памяти, мышления и воображения; есть показатель простоты и понятности этого образа и зависит наглядность образа от особенностей личности, от уровня развития ее познавательных способностей, от ее интересов и склонностей, от потребности и желания увидеть, услышать, ощутить данный объект, создать у себя яркий, понятный образ данного объекта.

    Функции наглядности:

    помогает  воссоздать форму, сущность явления, его  структуру, связи, взаимодействия для  подтверждения теоретических положений;

    помогает  привести в состояние активности все анализаторы и связанные  с ними психические процессы ощущения, восприятия, представления, в результате чего возникает богатая эмпирическая основа для обобщающе-аналитической мыслительной деятельности детей и педагога;

    формирует у учащихся визуальную и слуховую культуру;

    дает  учителю обратную информацию: по заданным вопросам учащимся можно судить об усвоении материала, о движении мысли учащихся к пониманию сути явления.

    Виды  учебной наглядности.

    Натуральные вещественные модели (реальные предметы, муляжи, геометрические тела, макеты объектов, фотографии и т.д.)

    Условные графические изображения (чертежи, эскизы, схемы, графики, географические карты, планы, диаграммы и т.д.)

    Знаковые  модели, математические, химические формулы  и уравнения и другие интерпретированные модели

    Динамические  наглядные модели (кино и телефильмы, диапозитивы, мультфильмы и др.)

    Правила применения наглядности:

• Все, что можно, представляйте для восприятия органами чувств.
• Не увлекайтесь чрезмерным количеством наглядных пособий.
• Используя наглядность, активизируйте чувственный опыт учащихся, воспитывайте внимание, наблюдательность, культуру мышления, конструктивное творчество, интерес к учению.
• Варьируйте наглядным образом, чтобы выявить существенные особенности изучаемого объекта (явления) и отделить от несущественных.
• Следите, чтобы наблюдения учащихся были систематизированы и поставлены в отношение причины и следствия.
• Используйте наглядность в качестве самостоятельного источника знаний.
• Помните, что с возрастом предметная наглядность должна уступать место символической.

    Исследования  показывают, что сопровождение рассказа иллюстрацией того, что изучается, значительно повышает уровень усвоения. Так, эффективность слухового восприятия информации составляет 15%, зрительного — 25%, а их одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность восприятия до 65 %.