Наглядные средства и особенности их использования в работе с учащимися с нарушением слуха, как один из важнейших компонентов образователь

    Интерьер  класса можно менять, приурочивая  смену к изучению новой лексической темы. ПРИНЦИП ОТКРЫТОСТИ-ЗАКРЫТОСТИ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ представляет развивающую среду как незамкнутую систему, определяет ее не только как развивающую, но и как развивающуюся. Принцип открытости-закрытости может быть реализован в следующих аспектах:

• открытость природе: взаимопроникновение в природное окружение - организация газонов, цветников на участке школы, экологической тропы, искусственных водоемов. Дети учатся наслаждаться миром живой природы и понимать его, ухаживать за растениями и животными, беречь и охранять природные богатства на территории школы;
• открытость культуре: органичное проникновение лучших образцов национальной живописи, литературы, музыки, декоративно-прикладного искусства в дизайн интерьера школы, знакомство со специфическими региональными особенностями народных промыслов, воспитание чувства патриотизма и гордости за свою «малую родину»;
• открытость обществу:

• функциональная интеграция школы с другими учреждениями социально-культурного назначения (театральные коллективы, студии, осуществляющие свои выступления непосредственно в дошкольном учреждении), занятия кружков и секций, проводимые приглашенными педагогами;
• активное участие семей воспитанников в коррекционно-образовательном процессе;
• создание межклассовых коммуникационно-рекреационных пространств (физкультурный и музыкальный зал, бассейн), посещаемых  детьми всех помещений школы.

• открытость своего «Я»: среда школы способствует созданию и развитию «Я-образа» школьника. Ребенок имеет возможность определить и осознать свою индивидуальность («непохожесть на других» и «похожесть на родителей»). В развивающей среде школы у ребенка есть своя «ниша» — место для хранения принесенных из дома книг и ценных для него предметов, рисунков, поделок. Ребенок видит результаты своей продуктивной деятельности на 
  стендах-выставках, «Стене творчества», в коллективно оформляемых «Альбомах молодых талантов».

    ПРИНЦИП УЧЕТА ПОЛОВЫХ  РАЗЛИЧИЙ ДЕТЕЙ. При создании развивающей среды необходимо ориентироваться не только на возраст воспитанников, но и на интересы и наклонности мальчиков и девочек. Дошкольное учреждение формирует не абстрактную личность, а будущих девушку или юношу, мужчину или женщину, мать или отца. Следовательно, понимание и учет специфического развития разнополых дошкольников становится важным условием эффективности среды.

    ПРОЦЕСС МОДЕЛИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВКЛЮЧАЕТ В СЕБЯ

    НЕСКОЛЬКО ЭТАПОВ:

    1. Постановка образовательных целей. В зависимости от степени масштабности поставленной цели различают стабильные и динамичные образовательные среды. Долгосрочные стратегические цели соотносятся со стабильными образовательными средами (например, учреждение образования), краткосрочные тактические цели соотносятся с динамическими средами (например, выставка, галерея, кабинет учителя-логопеда). 

    2. Отбор средовых ресурсов. Осуществляется с учетом возраста детей, а также имеющихся у них ограничений жизнедеятельности, обусловленных особенностями психофизического развития (способность понимать инструкцию, вступать в контакт, продуцировать связное высказывание и др.).

    3.Моделирование локальной образовательной среды из отобранных средовых ресурсов с учетом требований, предъявляемых к современным образовательным средам: 

• безопасность, насыщенность культурно значимыми  объектами;
• доступность для полисенсорного восприятия;
• смысловая упорядоченность;
• погружение в систему социальных отношений;
• ориентация на охрану и развитие нарушенных анализаторных систем, использование реальных и потенциальных познавательных возможностей;
• развивающий характер. [1]

    Характер  образовательной среды в детском  саду во многом определяется личностными особенностями и педагогическими установками работающих в ней специалистов. Одни увлекаются историей, другие - изобразительной деятельностью, третьи - спортом и т. д. В этой связи не может быть слишком жестких, детализированных требований к построению дошкольной среды, поскольку состав педагогических кадров, состав детей и образовательные программы могут существенно отличаться. Но какими бы замечательными установками не отличались педагоги, они должны помнить, что непосредственными творцами образовательной среды являются не только они, но и дети, и их родители. Образовательная    среда   современной школы создается,    оформляется    и преобразуется усилиями, мыслями и руками всех участников учебно-воспитательного процесса. 

    1.2 ВЛИЯНИЕ НАРУШЕНИЙ  СЛУХА НА РАЗВИТИЕ  РЕБЁНКА. РОЛЬ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ  СРЕДЫ В ЕГО  КОРРЕКЦИИ 

    Нарушение слуха в раннем и дошкольном возрасте оказывает особенно сильное влияние  на последующее развитие ребёнка. В  сложной структуре развития ребёнка  со сниженным слухом наряду с первичным недостатком слухового анализатора отмечается своеобразие в формировании его речи и других психических процессов. Различные стороны психического развития детей с нарушениями слуха в раннем и дошкольном возрасте являлись предметом научных исследований Р. М. Боскес, Г. Л. Выготской, А. А. Катаевой, Б. Д. Корсунской, Э. И Леонгард, Л. П. Носковой, Т. И. Обуховой, Т. В. Розановой, Ж. И. Шиф и др.

    При рассмотрении вопроса о психическом  развитии ребенка с нарушениями  слуха следует исходить из того, что он подвергается воздействию того общества, в котором живет, впитывает социальный опыт той действительности, которая его окружает. Это говорит об общих тенденциях в развитии нормального и аномального ребенка. Л. С. Выготский отмечал: «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития — естественный и культурный — совпадают и сливаются один с другим... у дефективного ребенка такого слияния не наблюдается». У нормально развивающегося ребенка усвоение общественного опыта, «врастание в цивилизацию» происходит поступательно, по мере физического и органического развития. В качестве примера такого слияния органического и культурного плана развития Л. С. Выготский приводит развитие речи ребенка. На определенной стадии ребенок овладевает языком, если его мозг и речевой аппарат развиваются нормально в благоприятных социальных условиях. Дефект вызывает выпадение отдельных функций, что влечет за собой отклонения в протекании нормального биологического процесса. Так, при нарушении тех или иных анализаторов приток разного рода информации может быть значительно ограничен, что создает необычные условия для жизни. Л. С. Выготский характеризует ребенка, развитие которого осложнено дефектом, не как менее развитого по сравнению с нормальным ребенком, а как несколько по-другому развитого и приводит такое сравнение: «Как ребенок на каждой ступени развития, в каждой его фазе представляет качественное своеобразие, специфическую структуру организма и личности, так точно дефективный ребенок представляет качественно отличный, своеобразный тип развития». Говоря о ребенке с нарушениями слуха, Л. С. Выготский отмечает, что все культурное развитие такого ребенка будет протекать по иному руслу, чем нормального, и качественный характер развития в обоих планах будет существенно различным, так как дефект создает одни затруднения для органического развития, а другие для культурного. В связи с этим часто нужны «специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефектного ребенка».

    Важным  является выдвинутое Л. С. Выготским  положение о том, что если глухой ребенок достигает того же развития, что и нормальный, то происходит это с помощью иных способов и  средств. Поэтому для педагога особенно важно знать своеобразие путей, по которым он должен повести ребенка. Выбор пути не может ограничиваться только установлением степени тяжести недостатка, он должен включать и компенсаторный фонд, что способствует выравниванию процесса развития и поведения ребенка. Выбор цели определяется, прежде всего, характером социальных последствий как прямого результата первично пострадавшей функции.

    У ребенка с нарушенным слухом наряду с первичным недостатком слухового  анализатора очень рано возникают вторичные дефекты, как в физическом развитии, так и в области всей познавательной деятельности. Следовательно, ребенок с нарушенным слухом (если нарушение является внутриутробным) сразу же или после рождения (если поражение является постнатальным) попадает в неблагоприятные условия развития по сравнению с ребенком, у которого нет биологических отклонений в развитии. Это неблагополучие сказывается, прежде всего, в нарушении содержания возрастных этапов развития ребенка.

    Как известно, сложившийся педагогический опыт и психологические наблюдения позволили выделить в ходе развития ребенка несколько возрастных этапов, для каждого из которых характерным является определенный вид ведущей деятельности. Ее содержание и структура изменяются на протяжении детства. Так, уже в первые месяцы жизни у ребенка возникает своеобразная деятельность, непосредственно-эмоциональное общение с окружающими, которое приобретает ведущее значение в младенческом возрасте (от рождения до одного года). К концу первого года жизни характер общения изменяется и появляется наглядно-действенное общение с окружающими. В связи с этим происходит переход к предметным действиям, приобретающим ведущее значение в раннем возрасте (от одного до трех лет). В процессе предметной деятельности развиваются различные стороны познавательной деятельности: восприятие, наглядное мышление и т. д. По мере овладения детьми предметными действиями происходит обобщение последних и возникает возможность их переноса с одних предметов на другие, имеющие в реальной жизни другое назначение. Таким образом, создаются предпосылки для перехода к игровой деятельности, которая приобретает ведущее значение в дошкольном возрасте.

    Смена одного вида ведущей деятельности другой знаменует собой переход от одного этапа психического развития к другому и приводит к глубоким качественным изменениям детского сознания. Поскольку формирование нового вида деятельности существенным образом зависит от условий жизни и воспитания ребенка, дети одного и того же возраста, подвергавшиеся различным педагогическим воздействиям, могут приобретать различные психологические особенности. Это свидетельствует о том, что при одной и той же тенденции развития каждой возрастной группы может наблюдаться качественное своеобразие даже по отношению к нормально развивающимся детям.

    Это положение имеет прямое отношение  к детям, имеющим нарушения слуха, где дефект не только ведет к нарушению  деятельности ребенка по отношению  к миру физическому, но происходит разрыв, смещение тех систем, которые определяют отставание ребенка в усвоении общественного опыта, как в количественном, так и в качественном отношении. Это и находит свое выражение в смещении овладения ведущими видами деятельности соответственно возрастным этапам к их качественному своеобразию. Но, как известно, изучение развития аномального ребенка не может ограничиваться только установлением степени и тяжести недостатка, а непременно включает компенсаторный процесс. Этот процесс и должен быть направлен на последовательное выравнивание в овладении ведущими видами деятельности, начиная от исходной, независимо от того, на каком возрастном этапе находится ребенок, к началу целенаправленного воспитания и обучения.

    Все разнообразие отклонений в развитии ребенка с нарушениями слуха  не является следствием только ограниченного доступа звуковых раздражителей. Здесь, как прямое следствие, вытекают лишь отклонения в речевом развитии. У такого ребенка возникает своеобразие в развитии разных сторон, в том числе и в сфере физического развития. В ряде работ (Р. Д. Бабенкова, А. О. Костанян, Г. В. Трофимова и др.) показано, что у детей с дефектами слуха отмечается задержка развития локомоторных статических функций, что, в свою очередь, оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает «ближнее» пространство, которое доступно органам чувств младенца. Задержка в развитии «прямостояния» (овладение сидением, ходьбой и т. д.) приводит к нарушению ориентировки в пространстве и в предметном мире и т. д. Здесь мы можем констатировать несвоевременность, неполноценность формирования процесса присвоения (хотя и в начальной форме) общественного опыта. Задерживается взаимодействие с миром вещей, которое, как известно, осуществляется при активном участии чувственных форм познания. Как же происходит у ребенка с нарушенным слухом познание окружающего мира посредством этих чувственных форм?

    ОЩУЩЕНИЯ

    Одной из основных форм познавательной деятельности человека являются ощущения. Под ощущениями понимаются такие психические процессы, которые возникают при непосредственном воздействии предметов и явлений окружающей действительности на органы чувств. В познавательном отношении из всех анализаторов ведущая роль принадлежит зрению и слуху, хотя считается, что жизненно и социально значимые раздражители чаще и больше отражаются через слух, чем через зрение.