Наглядные средства и особенности их использования в работе с учащимися с нарушением слуха, как один из важнейших компонентов образователь

    Кроме реализации общих условий, способствующих развитию памяти, целесообразно использовать специальные игры, упражнения, направленные непосредственно на стимулирование этого процесса.

    Например, детям предлагается запомнить несколько  игрушек, расположенных на столе. Затем  за ширмой педагог убирает одну из игрушек, открывает ширму и предлагает детям посмотреть, какой игрушки нет. Ответными действиями детей могут быть различные варианты в зависимости от их готовности: нахождение недостающей игрушки на другом столе, в комнате, на более удаленном расстоянии; выбор таблички, соответствующей названию игрушки, и  т. д.

    Игра  может иметь и другой вариант: запомнить место расположения игрушки  среди других, а затем вернуть  игрушку на прежнее место после  того, как учитель за ширмой нарушит  этот порядок.

    На  запоминание местонахождения предмета может быть использована игра «Ящик». Ящик составляется из коробочек попарно, которые склеиваются между собой. Количество коробочек постепенно увеличивается, примерно до 12. В одну из них на глазах у детей прячется, например, мозаика, после чего на некоторое время ящик закрывается экраном. Затем детям предлагается найти мозаику.

    При проведении специальной работы на запоминание  очень важно, чтобы требование взрослого  было воспринято ребенком. Для этого  ему необходимо разъяснить, зачем  нужно запоминать. Это очень важно, так как в работе с детьми с нарушениями слуха особое внимание следует уделять формированию произвольной памяти в силу специфики их обучения, где большое место занимает процесс запоминания определенных объектов, действий, явлений, ситуаций с последующим воспроизведением. Немаловажное значение в произвольном запоминании имеют и такие виды деятельности, как наблюдения за окружающим, конструктивная и изобразительная деятельность, счет, работа с речевым материалом.

    Произвольное  запоминание, как известно, делится  на механическое и логическое. Механическое запоминание основано на многократных повторениях без проникновения в сущность предметов и явлений. Но такой способ не является возрастной особенностью, а часто диктуется самим материалом, недостаточностью запаса слов и т. д. Механическую память нельзя рассматривать как предшествующую логической памяти. Память с самого начала должна развиваться как осмысленная деятельность, так как понимание — это основа как непроизвольной, так и произвольной памяти. Поэтому элементы формирования приемов умственной деятельности должны всегда иметь место независимо от развития различных сторон познавательной деятельности.

    ВОСПРИЯТИЕ

    Познание  человеком действительности начинается с ощущений. Это первая ступень  познания. На основе ощущений возникает  процесс восприятия, в котором отражаются своеобразие и особенности процесса ощущений. Под восприятием понимается психический процесс, возникающий при непосредственном воздействии на органы чувств предметов и явлений и заключающийся в отражении совокупности присущих им свойств в форме единого сложного воспринимаемого образа. Характер восприятия не является постоянным: он совершенствуется, углубляется, расширяется. Уже в младенчестве нормально развивающийся ребенок в ходе хватания и манипулирования овладевает зрительными действиями, что дает ему возможность выделить некоторые свойства предметов и как-то в своих действиях учитывать их. Но ребенок даже в возрасте одного года еще не способен последовательно, систематически осмотреть предмет. Происходит выхватывание отдельных признаков. Ребенок еще не в состоянии фиксировать пространственное положение воспринимаемого. Переход к новому уровню развития восприятия отмечается тогда, когда ребенок на третьем году жизни начинает овладевать предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями. Этот процесс постепенно совершенствуется, что и находит свое выражение в переходе от действий соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий к соотнесению свойств предметов на зрительной основе.

    Восприятие  ребенка в раннем возрасте тесно  связано с выполняемыми предметными  действиями. При этом у детей впервые  возникает необходимость учитывать  свойства предметов в их отношениях к свойствам других предметов. Все  это проявляется тогда, когда ребенок начинает овладевать соотносящими действиями.

    Вначале ребенок овладевает способами сопоставления  предметов и подбором необходимых  сочетаний с применением внешних  приемов, таких, как прикладывание, накладывание и т. д. На основе внешних  приемов формируются действия восприятия, Обеспечивающие предварительную ориентировку в условиях выполнения предметных действий. Ребенок переходит к зрительному соотнесению свойств, и эти свойства уже выступают для него в качестве постоянных признаков предметов, от которых зависят возможность и способы выполнения тех или иных практических действий. Начинается интенсивное накопление представлений, составляющих фундамент последующего развития образных форм мышления. Чувственный опыт создает необходимую основу для полноценного усвоения слова.

    По  мере овладения детьми речью их восприятие становится более полным, осмысленным  и дифференцированным. Как показывает опыт, ребенок третьего года жизни  вполне может усвоить представления  о пяти-шести формах и восьми цветах.

    Период  дошкольного детства является периодом дальнейшего интенсивного сенсорного развития совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени, овладения новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир. Происходит переход от применения предметных образцов к использованию общепринятых сенсорных эталонов, совершенствование преобразования внешних ориентировочных действий в действия восприятия.

    Такова  общая схема развития восприятия у нормально развивающихся детей. 
 
Деятельность

    У детей с нарушениями слуха, как  было отмечено выше, наблюдаются особенности  как в физическом развитии, так  и в формировании чувственной  основы на уровне ощущений. Все это  сказывается и на развитии восприятия. Анализ хватательных движений характеризуется отсутствием четкой дифференциации форм и величин в зрительном плане, недостаточным участием осязательной чувствительности в восприятии этих свойств. Невозможной оказывается слуховая ориентировка в пространстве, задерживается зрительный поиск объектов в пространстве, так как ребенок еще не способен управлять движением своей головы и может фиксировать свой взор только в рамках ограниченного пространства. С формированием двигательных функций в сенсорном развитии ребенка происходят значительные изменения.

    Когда же он овладевает ходьбой (около полутора лет) и начинает свободно передвигаться, кардинально меняется его отношение  с предметным миром. У него не только возникает интерес к предметам  и явлениям окружающего мира, но и отмечается активная деятельность с предметами, хотя характер этих действий остается на уровне манипуляций. Подлинные предметные действия с опорой на функциональное назначение предмета, использование способов действия, закрепленных в человеческом опыте, только начинают складываться. Общее развитие совпадает с развитием нормально слышащих детей: осваивается специфическое манипулирование предметами, появляется возможность функционального использования некоторых предметов на основе развития подражания. Основу подражания у детей все чаще составляют элементы восприятия. Они начинают вычленять свойства и качества объектов (цвет, форму, величину), воспринимать пространственные отношения между объектами и учитывать свойства объектов в процессе практической деятельности с ними. Происходит развитие соотносящих предметных действий.

    Все эти изменения происходят без  специального обучения, спонтанно, стихийно и развиваются чрезвычайно медленно и неравномерно. Описанная тенденция  развития не соответствует всей совокупности развития детей раннего возраста в норме. Эти компоненты развития появляются, как правило, после двух лет, у многих - к трем годам, т. е. к концу преддошкольного возраста.

    Все эти данные свидетельствуют об отставании сенсорного развития детей с нарушениями слуха раннего возраста от уровня нормально развивающихся детей того же возраста, у которых практическая ориентировка на свойства предметов развивается в конце первого - начале второго года жизни. Отставание в сенсорном развитии детей раннего возраста с нарушениями слуха связано с вторичными дефектами: недоразвитие деятельности, отставание в развитии общения с взрослыми как речевого, так и невербального. Этим детям, как правило, еще недоступны самостоятельный анализ ситуации, выделение существенных для выполнения данной деятельности свойств и отношений объектов. У некоторых детей только начинает складываться подражание действиям взрослого, часть же детей совсем не ориентируется на свойства предметов, возникает бессодержательное подражание, которое выражается в бессмысленном повторении жестов взрослого. Только на третьем году жизни в деятельности детей с нарушениями слуха начинает складываться практическая ориентировка на свойства объектов, которая в основном проявляется в действиях с дидактическими игрушками. Те дети, которые добиваются положительных результатов, действуют в большинстве случаев с помощью практической ориентировки, т. е. методом проб. Лишь у некоторой небольшой части детей этого возраста наряду с практической ориентировкой возникает и перцептивная, но она еще очень близка к практической. Предметная деятельность не становится ведущей у детей в раннем возрасте.

    МЫШЛЕНИЕ

    Отставание  в развитии предметной и орудийной  деятельности не только сказывается  на формировании чувственной основы, но и находит свое отражение в уровне развития наглядного мышления у детей с нарушением слуха. Эта сторона познавательной деятельности ребенка является центральной линией становления человека. В процессе восприятия ребенок получает сведения о внешних качествах вещей (форме, цвете, величине и т. д.), используя определенные, выработанные человеком средства познания. Иные средства нужны, когда перед ребенком возникает необходимость выделения скрытых свойств и связей объектов. Такое изменение содержания познавательной деятельности влечет за собой и ее принципиальное изменение, направленное на активное преобразование объектов. Различные практические действия с предметами позволяют ребенку выявить такие их свойства, которые недоступны непосредственному восприятию. Перед ним впервые начинают раскрываться связи между предметами, возможность воздействовать одним предметом на другой. Отсюда следует, что наряду с развитием восприятия, при усвоении предметных действий, у ребенка формируются и основные компоненты мышления.

    Начальные проявления мышления относятся к  концу первого -началу второго года жизни, когда он овладевает практическими  действиями, направленными на достижение цели и основанными на выявлении  элементарных связей между объектами. Умение получать исходные сведения об объекте в процессе практической деятельности связано с развитием наглядно-действенного мышления.

    Этапы развития детского мышления определяются последовательным возникновением и  развитием все более сложных  форм практической деятельности, т. е. если сначала ребенок познает готовые связи, то в дальнейшем учится выявлять скрытые связи между предметами или предметом и действием. В развитии мышления детей все большее место занимает формирование у них способности к обобщению. Овладение способами действия с какими-то предметами и перенос этих способов на другие — одно из первых доступных ребенку раннего возраста обобщений, осуществляемых на практике. Первые обобщения имеют функциональную природу, и их носителями являются предметы-орудия, с помощью которых ребенок производит обобщение по одному из свойств. В развитии ребенка орудийная деятельность является ведущей в решении практических задач, составляет основу развития детского мышления как деятельности, опосредованной предшествующим опытом и формирующейся в процессе его становления и обобщения.

    Как известно из опыта, ребенок на начальном  этапе при решении практических задач ориентируется на внешнее  сходство между ситуациями, затем, уже  в дошкольном возрасте, он начинает улавливать внутренние механические связи  и отношения между предметами, их принцип и получает соответствующие обобщения.

    Обобщение опыта опосредованной деятельности ребенка подготавливает функциональную основу для усвоения обобщенного  опыта, данного ребенку в слове. С формированием первых обобщений  связано развитие более сложной  формы мышления — наглядно-образной, что представляет собой более высокий уровень умственного развития. В это время ребенок уже способен открывать новые связи в плане представлений. Способность к оперированию представлениями есть результат различных линий развития ребенка: развитие восприятия, предметной и орудийной деятельности, развитие речи и игры и т. д.

    К трем годам изменяется и ведущий  вид деятельности ребенка. На смену  предметной деятельности и элементам  сюжетной игры приходит сюжетно-ролевая  игра, существенной стороной которой является образно-символический характер. Она протекает с определенным участием речи, выполняющей не только функцию коммуникации, но и планирующую и регулирующую функции.