Наглядные средства и особенности их использования в работе с учащимися с нарушением слуха, как один из важнейших компонентов образователь

    Нарушение слухового анализатора обусловливает  качественное своеобразие мира ощущений детей, имеющих то или иное снижение слуха: затруднены или невозможны восприятие звука и локализация его в  пространстве, недоступны познанию звуковые свойства ряда объектов и явлений окружающего мира и т. д. Если для слышащего ребенка уже на первом году жизни слуховые ощущения являются одним из основных средств контакта с окружающими (реакция на интонацию, различение звуков, постепенное понимание обращенной речи и т. д.), то у ребенка с нарушенным слухом прежде всего отмечается дефицит эмоционального общения со взрослым: отсутствует воздействие речи взрослого, ее эмоционального тона, который задолго до развития собственного понимания речи является одним из действенных стимулов поведения нормально слышащего ребенка. Вследствие этого у детей складывается слабо выраженный «комплекс оживления», играющий основополагающую роль на начальной стадии их развития. Встает вопрос об использовании таких вспомогательных средств, которые в какой-то степени могли бы восполнить имеющиеся пробелы.

    Чтобы корригировать у человека с дефектом слуха познание звучащего мира посредством  имеющихся у него анализаторов, необходимо знать не только то, что отсутствует  в сфере ощущений у этой категории людей, но и то, чем они располагают и какие компенсаторные возможности имеют. Особенно важное значение в этом аспекте имеют вибрационные ощущения. По своей природе они близки к слуховым ощущениям. Как слуховые, так и вибрационные ощущения вызываются сходными по форме раздражителями: их возбудителями являются ритмические колебания тел, в том числе и воздуха; как те, так и другие имеют характер длящегося процесса. Вибрационные ощущения возникают благодаря чувствительности кожи к колебаниям звуковых волн и особенно к колебаниям вибрирующих тел. Человек с нарушениями слуха широко опирается на вибрационные ощущения и может достичь высокой степени развития, познавая, таким образом местонахождение предмета, направление его движения, ряд свойств предметов, музыкальных ритмов и т. д.

    Вибрационные  ощущения приобретают значение для  ребенка, когда его внимание к  этому процессу обращает взрослый, когда его этому обучают. Особую трудность в выделении вибраций в общем комплексе ощущений испытывают маленькие дети. Эти трудности, на наш взгляд, обусловлены еще и тем, что у ребенка с нарушением слуха в силу особенностей его физического развития позже формируется акт хватания и удержания предмета в руках, что не позволяет ему своевременно знакомиться со свойствами предмета, в том числе и с вибрирующими. Это ведет к задержке формирования тактильно-вибрационных ощущений. Поэтому в комплекс воспитательно-педагогического воздействия обязательно должны быть включены такие виды работы, которые были бы направлены на формирование у ребенка вибрационных ощущений разной сложности по интенсивности, по характеру, по местонахождению и т. д. В качестве источника может быть взят любой объект, как способный к передаче вибрирующих ощущений, так и сам являющийся источником вибрации.

    В познавательном отношении большое значение имеют осязательные ощущения, так как они носят комплексный характер. В них объединяются ощущения прикосновения, температурные и двигательные ощущения. Посредством осязания познаются многие признаки предметов: их величина, форма, свойства материала и т. д. В результате этих ощущений создается целостный образ предмета, как необходимый для детей с нарушениями слуха при формировании у них словесной речи. Как известно из литературных источников, формирование осязания как самостоятельного процесса совершается у детей с дефектами слуха более медленно, чем у слышащих, и с большим качественным своеобразием. Качественные различия между слышащими детьми и детьми с нарушениями слуха не исчезают на протяжении школьного обучения вплоть до старших классов. Как правило, осязательные движения отличаются бедностью и однообразием, часто напоминают манипулятивные движения, что не обеспечивает познание предметов. Причина этих трудностей объясняется тем, что в раннем детстве действия с объектами запаздывают по сравнению с нормой; «комплекс оживления» еще не характеризуется переходом на новую ступень развития эмоционально-действенное общение ребенка со взрослым, где объектом взаимодействия становится предмет; характер движения ребенка руками хаотичный, предмет случайно попадает в зону их действия. Все это вызывает необходимость как можно раньше начинать коррекционную работу по обогащению чувственного опыта ребенка через непосредственные действия: ощупывание, обведение, поглаживание, с постепенным усложнением методических приемов обучения, с усложнением содержания этой работы и т. д.

    К активным познавательным средствам  можно отнести и еще один вид  ощущений — кинестетические ощущения, т. е. ощущения движений органов тела и самого человека. Кинестетические ощущения в значительной степени связаны со зрением, тактильным восприятием, слухом. Их необходимо использовать как вспомогательные средства для выработки более самостоятельных и устойчивых кинестетических ощущений. Наиболее слабо развит этот вид восприятия у детей раннего возраста, так как из-за задержки в овладении основными двигательными функциями они не способны фиксировать возникающие у них ощущения, вызванные движением собственного тела. Этот пробел необходимо восполнить в условиях специально организованной работы, вырабатывая у детей навыки ритмических движений с максимальной опорой на слуховое восприятие. Постепенно роль слухового контроля может быть сведена до минимума и анализ качества движений заменен полностью кинестетическим. Использование кинестетической чувствительности должно найти широкое применение при обучении детей распознавать некоторые свойства предметов: массу предмета по степени мышечного усилия, упругость, величину, форму и т. д.

    Значение  кинестетического контроля очень велико при овладении детьми произношением. Контроль над произносительными нормами речи у слышащих, как известно, осуществляется посредством речевого слуха. В этом контроле огромное значение имеют слуховые образы слов. У детей, имеющих нарушения слуха, такие образы слов неточны, фрагментарны, а иногда и вообще отсутствуют. Они замещаются кинестетическими образами слов, как и звуки речи — артикулемами. Обучение глухих (с минимальными остатками слуха или же не имеющих его вообще) звучащей речи происходит в основном на базе речевой кинестезии, т. е. путем выработки ощущения движений речевых органов. Опора на речевую кинестезию широко используется и при значительных остатках слуха, что намного облегчает формирование фонетической стороны речи и овладение устной речью. Для развития кинестетических ощущений большое значение имеет осмысливание совершаемых движений. Поэтому детей необходимо учить анализировать свои движения на основе наглядного показа, но эту работу следует проводить в сочетании с усвоением детьми словесных обозначений, чтобы в дальнейшем можно было использовать словесные указания для включения кинестетического контроля.

    ВНИМАНИЕ

    Полноценное развитие психических процессов, в  том числе и всех видов ощущений, во многом зависит от определенных условий, среди которых особое значение имеет внимание.

    Понятие «внимание» заключается в ясном  и четком отражении человеком  того, что он воспринимает или делает, в выделении одних объектов или  свойств и качеств с одновременным  отвлечением от всего остального. В развитии внимания у нормального ребенка и ребенка, имеющего нарушения слуха, имеется много общего. Прежде всего это непроизвольность внимания, которая вызывается интересными для ребенка предметами или явлениями, при воздействии на него нового, необычного. Такие существенные свойства внимания, как устойчивость, распределяемость и переключаемость, у дошкольников развиты слабо. Ребенок в раннем возрасте не владеет специальными действиями, которые дают возможность на чем-либо сосредоточиться. В основном это результат общей ориентировки в окружающем, направленной на обследование предметов, их свойств и регулирование практических действий, а не на удержание внимания. С возрастом происходят определенные изменения: увеличивается сосредоточенность и устойчивость внимания. Но все же перелом наступает под влиянием новых видов деятельности и новых требований, предъявляемых взрослыми. Помимо ситуативных средств, организующих внимание в связи с конкретной задачей, используется универсальное средство организации внимания — речь. Роль речи возрастает не только как непосредственного регулятора, но и как регулятора поведения ребенка, что создает предпосылки для формирования произвольного внимания.

    Развитие  внимания у детей, имеющих нарушения  слуха, происходит в несколько иных условиях. Прежде всего, они лишены возможности получать звуковую информацию так же естественно, как слышащие дети, а следовательно, у них не формируется с рождения слуховое внимание. Некоторая компенсация этого пробела зависит от степени нарушения слухового анализатора, активизация которого возможна только вследствие длительной и систематической работы по развитию слухового восприятия. У многих детей очень рано отмечается концентрация внимания к губам говорящего, что свидетельствует о поиске самим ребенком компенсаторных средств, роль которых берет на себя зрительное восприятие. Общим недостатком для всех маленьких детей являются трудности в переключаемости внимания. Их причина, на наш взгляд, заключается в сохранении длительное время суженного поля зрительного поиска, пока ребенок не начинает овладевать основными двигательными функциями и более активно знакомиться с миром вещей в широком диапазоне. У маленьких детей отмечается минимальная концентрация внимания. Так, пред-дошкольник может заниматься одним и тем же делом не более 3 минут, после чего требуется смена вида деятельности. Средний и старший дошкольники могут заниматься одним видом деятельности до 10—12 минут. Устойчивость внимания может меняться и в зависимости от видов деятельности. Отмеченные особенности состояния внимания требуют и соответствующих коррекционных мер воздействия.

    Прежде  всего, в развитии внимания ребенка  с нарушениями слуха большое  значение имеет использование специальных упражнений, особенно на начальных этапах работы. Вот несколько примеров таких упражнений.

    Для выработки концентрации внимания можно  использовать трубку, через которую  прокатывать мяч, шарик или маленькую  машинку. В ожидании появления игрушки в одном и том же месте (через отверстие в трубке) ребенок учится сосредоточивать внимание, концентрировать его довольно длительное время. С этой же целью можно организовать игру «Ку-ку»: ребенок ждет появления куклы или какой-либо зверюшки в одном и том же месте. Для выработки способности переключать внимание можно использовать ту же игру «Ку-ку», но игрушка появляется не в одном месте, а сначала в двух определенных местах, потом в трех. Игрушка может и передвигаться, а ребенок взором прослеживает путь передвижения объекта. Интересной для детей является и такая игра, как прослеживание передвижения луча фонарика. Для формирования внимания могут быть использованы и другие игры, дидактическая цель которых может быть шире, например, учить детей действовать по подражанию или соотносить парные игрушки и т. д., но в целевую установку надо обязательно включать и формирование внимания, без опоры на которое не могут быть реализованы другие задачи. Одним из основных средств привлечения внимания детей является использование разнообразных наглядных пособий. При этом не следует одновременно требовать от детей рассматривания предмета и внимания к рассказу, пояснению взрослого. Эти процессы должны быть разделены в пользу наглядного средства с дальнейшим подключением слов.

    ПАМЯТЬ

    Одним из важнейших условий психического развития ребенка является память. Понятие «память» определяется как  отражение того, что было в прошлом  опыте. Это отражение основано на образовании достаточно прочных  временных связей (запоминание) и  на их актуализации или функционировании в дальнейшем (воспроизведение и узнавание). В зависимости от того, что запоминает и воспринимает человек, различаются следующие виды памяти: образная, двигательная, эмоциональная, словесно-смысловая. Развитие памяти, как и развитие любой другой формы отражения ребенком объективной действительности, протекает закономерно и заключается как в качественных изменениях процессов памяти, так и в изменении содержания фиксируемого памятью материала.

    Дошкольный  возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Запоминание и припоминание происходят независимо от воли и сознания ребенка в процессе деятельности и зависят от ее характера. У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение — единственная форма работы памяти. Произвольные формы этих двух процессов начинают складываться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников. Приемы запоминания и припоминания ребенок не изобретает сам, их организует взрослый. Но непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной деятельностью, остается до конца дошкольного детства более продуктивным, чем произвольное.

    Особенности памяти и закономерности ее развития не могут проходить без учета своеобразия развития других психических процессов. Своеобразие развития внимания, восприятия детей, имеющих нарушения слуха, заметно влияет на деятельность их памяти. Их восприятие окружающего определяет и способы запоминания и воспроизведения ранее ими воспринятого. Так как у детей с дефектами слуха доминирует зрительное восприятие, то это не может не сказываться на особенностях их памяти, важнейшей из которых является ее наглядно-образный характер.

    Но  объем запоминаемого будет зависеть от состояния зрительного восприятия и внимания, которые, в свою очередь, требуют коррекции. Процессы памяти, которые строятся на словесном материале, протекают своеобразно, так как  весь процесс в основном строится на зрительных образах, в то время как у слышащих детей этот процесс слухо-зрительный и опирается на активную звуковую речь. Следовательно, еще с дошкольного, а лучше с раннего возраста необходимо начинать работу с детьми, которая обеспечивала бы развитие зрительного внимания и восприятия, слухового восприятия, речи в деятельности. Все это будет способствовать развитию всех видов памяти.