Наглядные средства и особенности их использования в работе с учащимися с нарушением слуха, как один из важнейших компонентов образователь

    Следовательно, переход от наглядно-действенного к  наглядно-образному и словесному мышлению происходит на основе более высокого типа ориентировки при активизации речевых форм общения в процессе этой практической деятельности. Это особенно важно для перехода к решению задач в словесном плане.

    Изучение  состояния наглядных форм мышления у детей с нарушениями слуха свидетельствует об отставании не только в развитии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенного практического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития.

    Наглядно-действенное  мышление, как и другие его формы, связано с проблемными ситуациями, в которых ребенок не может действовать привычными способами. Исходя из того, что задачи на уровне наглядно-действенного мышления решаются через практические действия, важен тот способ выполнения задания, который выбирает ребенок. У детей с нарушениями слуха в большинстве случаев отмечаются более простые способы выполнения задания. Так, например, у детей с патологией слуха действие силой для достижения результатов (без учета особенностей ситуации) наблюдается на протяжении всего дошкольного возраста, тогда как у слышащих детей в ряде случаев действия силой нет даже у младших дошкольников.

    При выполнении заданий как те, так  и другие дети прибегают к пробам, но характер этих проб бывает разный. У  слышащих детей пробы носят осознанный характер, направлены на понимание существенных связей. Дети с нарушением слуха, особенно 3—5 лет, прибегают к многократным пробам, но в большинстве случаев они не анализируют их, и поэтому нерезультативные пробы не отбрасываются. Это говорит о том, что пробы часто не являются ориентировочными, не ведут к оценке ситуации, к вычислению наиболее простых, лежащих на поверхности вариантов, близких к действию силой. Такой характер проб связан с тем, что внимание детей при выполнении задания направлено на цель, а не на средство, способ ее достижения. Соответственно у данной категории детей по сравнению со слышащими больше преобладает ориентировка на несущественные признаки.

    У большинства детей с нарушениями  слуха можно констатировать отсутствие представлений о возможности  использования вспомогательных средств-орудий, тогда как у слышащих детей они уже есть в опыте в раннем возрасте. Если и встречаются случаи использования вспомогательных средств, то этот опыт недостаточно обобщается, а, следовательно, и не используется в других ситуациях.

    Значительно медленнее, чем у слышащих, идет переход к свернутой ориентировке, ведущей к безошибочному выполнению задания. Даже среди тех детей, которые достигают положительного результата, большинство опирается на развернутую ориентировку. Свернутая ориентировка наблюдается в единичных случаях, тогда как у слышащих она становится преобладающей.

    Большинство детей с нарушениями слуха  остаются на низком уровне ориентировки в задании на протяжении всего  дошкольного возраста. В то же время  решение задач в образном плане требует значительно более высокой ориентировки, чем решение аналогичных задач в действии. При переходе к наглядно-образному мышлению необходимо оперирование образами, возникающими в процессе зрительной ориентировки. Только небольшая часть детей к концу дошкольного возраста осваивает зрительную и свернутую ориентировки, что находит отражение в решении наглядно-образных задач.

    Значительным  качественным отличием в действиях  детей с нарушениями слуха  является то, что у них речь не участвует в процессе решения ими наглядных задач. У слышащих детей принцип решения задачи, вычлененный в действии, фиксируется и обобщается в речи. В дальнейшем дети могут оперировать выделенными закономерностями, о чем свидетельствует появление планирующей речи. У детей с нарушениями слуха такая возможность отсутствует. Таким образом, особенности уровня развития наглядного мышления, как и развития восприятия, у детей с нарушениями слуха свидетельствуют о неполноценности развития чувственного познания, практической ориентировки, осмысления закономерностей, существующих в предметном мире.[4]

    При обучении и воспитании детей с  нарушением слуха специально организованная, рационально структурированная образовательная среда выступает не только в качестве источника разнообразного культурного опыта и условий, обеспечивающих его успешное присвоение, но и в еще одном, новом качестве. Она является одним из ведущих средств обеспечения коррекционно-педагогического эффекта, т.е. способствует профилактике нежелательных последствий влияния психофизических нарушений на жизнедеятельность ребенка, облегчает, активизирует ее. Тем самым она приобретает статус коррекционно-развивающей   среды.[1] 

    Образовательный процесс не может осуществляться вне определенного социального, пространственного и предметного окружения, называемого образовательной средой. Она выступает, во-первых, в качестве источника разнообразного культурного опыта, во-вторых, как совокупность условий его успешного присвоения. Педагоги (при активном содействии родителей) получают возможность превратить такую среду в средство диагностики, проектирования и продуцирования желаемого образовательного результата. Они не только взаимодействуют с ребенком в процессе обучения и воспитания, но и обеспечивают формирование развивающей среды, способствующей его самообучению и саморазвитию.[1]

    ГЛАВА 2

    НАГЛЯДНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

    2.1 ОСОБЕННОСТИ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

    1. Процессы анализа и синтеза при зрительном восприятии предметов.

    Членение  предмета на части.

    Как известно, нормально развивающиеся  дети дошкольного и младшего школьного возраста чаще обращают внимание на сильно выступающие части предмета, отделяющиеся от других частей формой, свойствами поверхности, чем на части, мало отличающиеся по внешнему виду от соседних частей. Как показали исследования Ж. И. Шиф (1941) и Е. М. Кудрявцевой (1962), эта зависимость обнаруживается у глухих детей в еще более сильной степени и более продолжительное время.

    В исследовании Ж. И. Шиф глухим детям, учащимся II, III и VI классов, предлагали сравнивать два расположенных перед ними предмета: яблоко и грушу, чашку и кастрюлю и т. д. Затем прослеживали, какие части предметов называли дети, сравнивая эти предметы. Оказалось, что глухие при сравнении животных называли только те части тела, которые вычленялись достаточно отчетливо, в то время как слышащие сверстники производили более полный анализ. Там, где слышащие говорили: «грудь, живот, спина», глухие ограничивались указанием: «тело». Вместе с тем глухие подробно отмечали отчетливо выраженные части предметов: бугорки на огурце, выемки на яблоке, торчащие по сторонам перышки у воробья и т. д.

    Вместе  с тем выделение частей в предметах, ясно расчлененных на части (в опытах использовалась игрушечная резиновая собачка), не было для глухих учащихся более трудным, чем для слышащих.

    Выделение свойств предмета.

    В том же исследовании Е. М. Кудрявцевой  прослеживалось, как глухие и слышащие дети мысленно выделяют свойства предметов и свойства отдельных частей. Оказалось, что по количеству выделяемых свойств глухие учащиеся VII класса заметно отставали от «своих слышащих сверстников (указывали в 2 раза меньше свойств). К 12-му году обучения у глухих учащихся заметно развивалось умение выделять свойства: они выделяли равное количество свойств по сравнению со слышащими учащимися VII класса. Однако сохранились различия в характере выделенных свойств.

    В другом исследовании (Ж. И. Шиф. 1941) слышащие дети, учащиеся III класса, выделяли сходные части в двух сравниваемых предметах и затем отмечали свойства этих частей, отличающие один из сравниваемых предметов от другого. Глухие же учащиеся II, III и VI классов в большинстве случаев ограничивались только указанием сходных частей предметов. Свойства частей, различные у сравниваемых предметов, глухие дети отмечали в 6 раз реже, чем слышащие.

    2. Зрительное восприятие формы предметов.

    Исследование зрительного восприятия формы предметов А. И. Дьячкова, проведенное более 30 лет тому назад с глухими детьми свидетельствует о следующем:

    1) если глухонемой ребенок не знает словесных и мимико-жестовых обозначений для форм предметов, то он испытывает тем большие трудности при различении форм по сравнению с нормально развивающимися детьми, чем меньше объективные различия между формами;

    2) знание мимико-жестовых обозначений сильно помогает различению форм;

    3) различение форм у глухонемых детей значительно совершенствуется с возрастом.

    Для точного, дифференцированного восприятия формы объемного предмета очень важно уметь выделять его контур. Роль контура особенно возрастает при восприятии не натуральных предметов, а их изображений.

    У глухих детей умение узнавать предметы по их контурному изображению формируется  несколько позднее, чем у слышащих. Это было показано в исследовании А. П. Гозовой (1957), где сопоставлялось, как глухие и слышащие дети школьного возраста узнавали объемные предметы и их контурные изображения.

    3. Восприятие величины предмета в зависимости от удаленности.

    У глухих детей, по данным исследования Э. С. Бейн (1940), константность восприятия величины предметов уже ясно выражена в младшем школьном возрасте. Э. С. Бейн проводила опыты с глухими и слышащими детьми 10—11 лет.

    Было установлено, что по константности восприятия глухие дети 10—11 лет не отличались от слышащих сверстников.

    4. Восприятие изображений.

    Восприятие  пространственно-временных отношений предметов, изображенных на картине.

    Для того чтобы при восприятии плоской картины создавалось впечатление ее объемности, разной удаленности изображенных предметов от глаз наблюдателя, используется целый ряд специальных приемов. Наиболее важный среди них—закон перспективы. Предметы, более удаленные, изображаются уменьшенными по размерам, на заднем плане, а более близкие—на переднем плане. Более удаленные предметы частично загораживаются («перекрываются») более близкими. В зависимости от того, какой стороной повернут предмет в сторону наблюдателя, изменяется изображение его формы: одни из линий, составляющих очертания предмета, перспективно сокращаются по сравнению с другими. Кроме того, для создания впечатления рельефности большое значение имеют соотношения в окраске предметов— светотень и воздушная перспектива. Одни части предметов изображаются более светлыми, как бы более освещенными по сравнению с другими, находящимися в тени (светотень). Предметы, удаленные на большое расстояние, изображаются мало насыщенными по цвету, в синеватой (или розоватой дымке, как будто они воспринимаются сквозь толщу воздуха (воздушная перспектива).

    На  картине дается одномоментное изображение действительности. Поэтому особой задачей становится изображение явлений, изменяющихся во времени, например движущихся предметов. Действующие лица, предметы воспринимаются как движущиеся, если они изображаются как бы застывшими в какой-либо определенный характерный момент их движения.

    Восприятие пространственно-временных отношений предметов, изображенных на картине, возникает у детей постепенно в процессе их развития. Нормально развивающиеся дети 4 и 5 лет еще часто испытывают затруднения в восприятии перспективных изображений. Предметы, уменьшенные по законам перспективы, они воспринимают как ненастоящие, игрушечные. Дети дошкольного возраста еще часто не понимают, что на рисунке изображены предметы в движении. Они недоумевают, почему на картинке, изображающей бегущих мальчиков, в таком странном положении находятся руки и ноги мальчиков.

    Восприятие  картин постепенно формируется у  детей в дошкольном и младшем школьном возрасте при постоянном речевом общении со взрослыми и более старшими детьми. Взрослые помогают детям рассматривать разнообразные картинки, иллюстрации в книгах, беседуют с детьми о том., что изображено на картинках, направляют их внимание на те или другие предметы. У глухих детей правильное восприятие пространственно-временных отношений предметов, изображенных на картинах, складывается более медленно, чем у детей, развивающихся нормально. Те трудности, которые имеются у глухих детей младшего школьного возраста при восприятии предметов в необычных положениях, в контурных изображениях (см. описанные выше опыты К. И. Вересотской, А. П. Розовой), в полной мере обнаруживаются и при восприятии картин. Глухие дети с трудом узнают изображенные предметы, если они частично заслонены другими, изменены по величине, форме и окраске по законам линейной и воздушной перспективы, если они имеют необычную форму, когда изображается отдельный момент движения. Отмеченные затруднения обнаруживаются у глухих детей в большей степени, устойчивее и продолжительнее, чем у слышащих.

    Восприятие  и понимание сюжета картин.

    Для понимания сюжета картины большое значение имеет верное восприятие пространственно-временных отношений предметов, на ней изображенных. Однако в том случае, когда на картине изображены люди, еще более важным оказывается понимание взаимоотношений между людьми и отношений изображенных вещей к действующим персонажам, понимание мимики «и пантомимики людей, их эмоций. Как известно, понимание картин детьми совершенствуется по мере овладения новыми знаниями и жизненными представлениями.