Межпредметные связи естествознания и чтения как средство активизации учебной деятельности младших школьников

      Р.С. Немов называет учебную деятельность - процессом приобретения человеком  новых знаний, умений и навыков (24, с.491).

      По  мнению Г.И. Вергелеса учебная деятельность - это деятельность, организуемая учителем в целях преобразования опыта учащихся путем активного использования ими опыта, накопленного человечеством (2, с. 9).

      В данном определении учебной деятельности делается акцент на организацию деятельности ученика учителем, что важно для  предмета нашего исследования - активизация  учебной деятельности младших школьников.

      Младший школьник имеет следующие психологические  особенности: неустойчивость внимания, отсутствие произвольной деятельности, доверие и личная тяга к учителю, повышенная восприимчивость и подражательность. Все это объясняет повышенную готовность учащихся младших классов к учебной деятельности, интеллектуальную активность и развитие познавательных потребностей, которые удовлетворяются в начальной школе, прежде всего учителем.

      То  есть учебная деятельность на уроках чтения и естествознания для учащихся осуществляется как познавательная, поскольку ее результатом является новое для них знание о природе и обществе, новые для них умения и навыки. В этом состоит парадокс учебной деятельности: усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Кроме того, субъектом в учебной деятельности становится не только ученик, но и учитель, так как в процессе организации учебной деятельности он самоорганизуется и изменяется: совершенствуется его методика преподавания, углубляются его научные знания.

      Проблема  учебной деятельности всесторонне  разрабатывается в психолого-педагогической литературе.  Все  отечественные  психолого-педагогические исследования базируются на принципах деятедьностно-личностного подхода, требующего рассматривать личность как продукт осуществляемой ею деятельности. (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.).

      Во  время учебы школьники участвуют в различной деятельности, на разных этапах обучения ведущей может быть разная деятельность; Л.С. Выгот-ский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Элькоиин разработали периодизацию развития, в основу которой положено представление о том, что каждому возрасту соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных периодов.

      Опуская первые и последние периоды развития ребенка, отметим периоды, близкие  младшему школьному возрасту. По утверждению  В.В.Давыдова, ребенку 3-6 лет наиболее характерна игровая деятельность, в процессе осуществления которой у него развиваются воображение, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий (7).

      Учебная деятельность формируется у детей  от 6 до 10 лет, на основе которой у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения; общественно - полезная деятельность, присущая детям от 10 до 15 лет, включает в себя такие виды, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная.

      Подчиняясь  общим закономерностям функционирования любой деятельности, учебная деятельность имеет свою специфику, которая заключается  особенностях ее содержания, продукта, структуры. По словам В.В. Репкина "учебная деятельность начинается только тогда, когда способы осуществления практических или познавательных действий осознаются ребенком как нечто особенное, отличное от результатов этих действий, и когда усвоение этих способов выступает перед ним как особая цель" (36, с.77).

      В своем специфическом значении учебная  деятельность определяется как деятельность, обеспечивающая формирование умения учиться (8). Умение учиться, по определению Н.Ф. Талызиной, представляет собой совокупность действий, "которые необходимы для понимания нового, для того, чтобы перейти от внешней, материальной формы его выполнения к выполнению во внутренней, умственной форме" (41, с.56).

      Одним из важнейший вопросов теории учебной деятельности, является проблема формирования этой деятельности. Известно, что ученик, начинающий систематическое обучение в школе, учебной деятельностью не владеет. Не происходит этого в полном объеме и к концу обучения в школе, если в учебном процессе непосредственно не ставилась и не решалась задача формирования учебной деятельности у школьников.

      Под формированием учебной деятельности следует подразумевать процесс  становления учебной деятельности школьника, что предполагает отработку  у учащегося каждого ее компонента, их взаимосвязи, постепенную передачу все большего числа этих компонентов от учителя к ученику.

      Проблема  формирования учебной деятельности наиболее активно разрабатывается  применительно к младшему школьному  возрасту. Это исследования Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдова, М.В. Матюхиной, В.В. Репкина, Н.Ф. Талызиной, Д.Б.Эльконина. Разрабатывая различные пути формирования учебной деятельности, эти авторы едины в том, что целью данной работы является развитие ребенка как субъекта учебной деятельности.

      Один  из путей формирования учебной деятельности младших школьников: внутрипредметные и межпредметные связи. Единство всех сторон учебной деятельности в  процессе ее формирования обеспечивается здесь за счет реализации в обучении комплекса внутрипредметных и межпредметных связей на основе: 1) общности знаний, 2) общности операционных компонентов учебной деятельности, 3) общности мотивов учебной деятельности. Эти связи дают возможность формировать у учащихся, такие качества субъекта учебной деятельности, как владение системой общих действий, умение применять эту систему к любому содержанию учебного материала, способность переносить сформированные способы действий в новые ситуации и другие.

        Уточняя понятие субъекта учебной  деятельности, следует отметить еще одну его важную сторону - наличие внутренних побудительных сил - мотивов. деятельности. А.Н. Леонтьев пишет: "Деятельности, без мотива не бывает ...» (19, с.46). Деятельность ученика побуждается множеством мотивов, но одни из них играют важную, доминирующую роль, другие - незначительную, подчиненную. Например, мотивация деятельности может определяться стремлением получить хорошую оценку, выделиться среди товарищей, заслужить похвалу или избежать наказания и т.д., либо может быть связана с познавательными потребностями и интересами школьника.

      Мотивы  определяют характер самой деятельности, но и деятельность формирует мотивы.

      Трудность состоит в том, что мотив и  содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому  мотив постепенно начинает терять свою силу уже в первом классе. Процесс обучения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным содержанием предмета усвоения, необходимо через содержание предмета сформировать познавательную мотивацию. Формирование познавательной мотивация чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения.

      Для определения сущности активизации  учебной деятельности нам необходимо рассмотреть понятие "активизация". "Словарь русского языка" С,И. Ожегова  определяет активизацию как существительное от глагола активизировать: "пробудить к активности, усиливая деятельность" ¹.

      Педагогическая  энциклопедия определяет активизацию  учебной деятельности как "совершенствование  методов и организационных форм учебной работы, обеспечивающее активную и самостоятельную теоретическую и практическую деятельность школьников во всех звеньях учебного процесса" (31, с.59).

      Дефектологический словарь называет активизацией учебной  деятельности "систему педагогических мероприятий, направленных на формирование целеустремленной деятельности школьника" и определяет ее "первоочередной и непосредственной задачей учителя, под руководством которого протекает процесс учения"² .

      Итак, во всех определениях активизации ключевым понятием является усиление деятельности школьника, активности и целеустремленности субъекта, а руководство этим процессом осуществляет учитель за счет совершенствования содержания, методов и форм обучения.

      В отечественной литературе имеется  немало работ, в которых в той  или иной степени рассматриваются  вопросы активизации учебной деятельности. Психологические аспекты проблемы освещались в работах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.А. Люблинской, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной и других. Большой вклад в раскрытие проблемы в плане разработки дидактических принципов, методов и форм. обучения внесли Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, А.В. Усова, П.И. Пидкасистый и другие.

      Т.И. Шамова называет активизацию учения школьников одним из ведущих путей повышения эффективности и качества обучения в современной школе и разрабатывает систему средств активизации учения школьников в составе учебного содержания, форм, методов и приемов обучения, форм организации учения школьников (44).

      М.Н. Скаткин рассматривает отдельные  способы активизации учебной  деятельности: 1) проблемное изложение  знаний; 2) вопросы учителя; 3) дискуссия; 4) комментированные упражнения; 5) самостоятельная  работа учащихся; 6) исследовательский метод, творческие работы учащихся; 7) вооружение учащихся рациональными приемами познавательной деятельности; 8) создание атмосферы коллективной познавательной деятельности на уроке и индивидуализация обучения; 9) формирование стимулов к учению (40).

      Не  отрицая пути активизации, выдвинутые учеными, учитывая анализ основных методических трудностей в работе учителя, в нашем исследовании мы исходим из того, что активизировать учебную деятельность младшего школьника на уроках естествознания возможно за счет организации продуктивной деятельности через использование дидактической игры и систематических наблюдений природы.

      Активность  субъекта в мыслительном процессе непосредственно  связана с возможностью воспроизведения  и использования ранее полученной информации, усвоенной в виде знаний, умений, приемов умственных действий, навыков и т.д., то есть с памятью.

      В процессе репродуктивной познавательной деятельности ученик констатирует, фиксирует, запоминает, осмысливает изучаемый  материал, но по выражению С.Л. Рубинштейна, мышление здесь еще "не доходит до знания", "не открывает их", не выступает как открытие новых знаний (37). При продуктивной познавательной деятельности наблюдается более высокий уровень мышления. Он характеризуется тем, что мышление на данном уровне выступает уже как продуктивный процесс, способный приводить к новым знаниям.

      В процессе продуктивной мыслительной деятельности ученик проводит анализ возникшей проблемы и имеющихся у него знаний, соотносит  их для выбора тех знаний, которые  могут оказать помощь в решении задачи. При этом мысль учащихся переходит рамки уже известных границ, идет активный поиск новых способов решения. В таких случаях имеющиеся у учащихся знания выступают уже как инструмент для получения новых знаний. Таким образом, продуктивное мышление отличается от репродуктивного большой вариативностью и нешаблонностью способов умственных действий.

      Репродуктивный  характер познавательной деятельности учащихся определен уже программой учебного предмета. В программе четко  определены цели, содержание, объем логика изложения материала, то есть учитель знает, какую сумму знаний учащиеся должны усвоить. И если при организации учебного процесса учитель организует лишь репродуктивную деятельность, то ученики могут достаточно прочно усвоить изучаемый материал, но умственное развитие учащихся при этом происходит стихийно. Это приводит к тому, что знания, которые ученик может воспроизвести, усвоены формально, так как он затрудняется их применить в новой ситуации. Напротив, знания, приобретенные учащимися в процессе продуктивной познавательной деятельности, являются осмысленными и поэтому наиболее прочными. Из этого следует, что учитель должен четко представлять, что из изучаемого материала ученик должен получить в готовом виде, а что должен "открыть" сам.

      Важность  репродуктивной деятельности заключается  в том, что в процессе ее организации  учитель показывает учащимся приемы мыслительных действий, то есть продуктивная мыслительная деятельность не должна противопоставляться репродуктивной, так как они находятся в тесном взаимодействии при движении ученика от незнания к знаниям. При этом важно учитывать возрастные психолого-физиологические особенности младшего школьника.

      В младшем школьном возрасте дети располагают  значительными резервами развития. С поступлением ребенка, в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.