Такое непосредственное изучение действительности с помощью традиционного лабораторного метода требует, по правде говоря, значительно большей затраты времени, чем изучение косвенное, строящееся, например, на приобретении знаний в ходе работы с учебником, зато приобретаемые знания носят более прочный и более оперативный характер. Однако исключительное использование данного метода не позволяет достичь оптимальных результатов, потому что он ограничивает возможности развития интеллектуальной самостоятельности учащихся. Это объясняется тем, что лабораторный метод в традиционном его понимании не содействует созданию на уроке проблемных ситуаций, требующих от учащихся формулировки, обоснования и проверки гипотез, применения ими имеющихся знаний при получении новых, а также — что необычайно важно — не дает возможности учащимся предвидеть еще не известные им явления и процессы.

Такими возможностями располагает проблемный лабораторный метод. Говоря в общем плане, он состоит в приобщении учащихся к выявлению, формулировке и разрешению определенных теоретических и практических проблем в ходе аудиторной и внеаудиторной работы. Используя знания, приобретенные ранее, учащиеся овладевают новыми знаниями и умениями прежде всего в ходе активной самостоятельной деятельности. При такой организации обучения проблема выступает как «центр тяжести», вокруг которого организуется работа учителя и учеников. Проблема может быть сформулирована как во вводной части урока, так и в частях, посвященных проработке нового материала, его изложению, систематизации, углублению и закреплению. Разрешение проблемы побуждает учащихся к самостоятельной работе, главное отличие которой от работы, выполняемой ими с помощью преподавателя, состоит в том, что они стараются хорошо понять суть проблемы, сформулировать общую проблему и входящие в ее состав частные подпроблемы; найти пути разрешения и определить методы и средства достижения цели; пользоваться этими методами сознательно и рационально; найти новые методы и средства и воспользоваться ими в том случае, когда предыдущие не оправдают себя, не приведут к разрешению, проверить правильность решения;пользоваться лишь незначительной помощью учителя, главным образом наводящего характера.

Проблемный лабораторный метод требует четкого разграничения действительных дидактических проблем и обычных вопросов, ответы на которые не высвобождают интеллектуальной активности и самостоятельности мышления учащихся в той мере, в какой это наблюдается при разрешении проблем.  

Таким образом, проблему в отличие от «обычного вопроса» характеризуют следующие признаки:

• Проблема предполагает поиски путей решения, требует от ученика, чтобы он занял позицию исследователя, требует сбора и оценки основных и вспомогательных данных, формулировки альтернативных гипотез, касающихся решения, обоснованного выбора гипотезы в случае наличия нескольких противоречивых, проверки правильности избранной гипотезы.

• Решение проблемы активизирует продуктивное мышление, которое ведет к росту количества познанных предметов и явлений, присущих им характеристик и отношений, хотя предполагает и репродуктивное мышление, которое связано с использованием, активизацией уже имеющихся знаний.

• По сравнению с обычным вопросом проблема имеет более сложную структуру, т. е. имеет как бы больше пустот, которые нужно заполнить, какие-то неизвестные, на место которых нужно подставить их значения [см.: Рубинштейн С. Л.].

• С точки зрения субъективных ощущений данного ученика решение проблемы представляет большую трудность.

Исходным пунктом работы учащихся над определенной проблемой является ощущение трудности, соединенное с состоянием беспокойства, с интересом и стремлением его удовлетворить. Анализ этого затруднения приводит к его словесному определению, к формулировке проблемы. Следующий этап связан с выдвижением, обоснованием и предварительной проверкой гипотез, касающихся разрешения уточненной проблемы. Основным способом предварительной проверки этих гипотез является решение определенных задач, нахождение ответа на частные, хотя и связанные с основной проблемой, вопросы. Лишь результаты, полученные в ходе этих работ, особенно если они повторяются, окончательно определяют, какую из выдвинутых гипотез можно принять, а какие следует отбросить.

Проблемный лабораторный метод, облегчая учащимся непосредственное познание действительности, безусловно, не может заменить остальных методов дидактической работы. В то же время он представляет очень важный элемент этой работы тогда, когда он используется естественно, целесообразно и обоснованно как с точки зрения возможностей самих учащихся, так и с точки зрения поставленных целей учебно-воспитательной работы.

Синтезирующий блок

1. Группы методов обучения: наглядные, словесные и основанные на практической деятельности детей и молодежи.-

2. Наглядные методы: демонстрация и измерение.

3. Словесные методы: рассказ, лекция, беседа, дискуссия, работа с книгой.

4. «Практические» методы: лабораторные занятия (традиционные или проблемные), практические занятия.

5. Дидактические функции методов обучения: ознакомление учащихся с новым программным материалом, закрепление знаний, контроль и оценка результатов обучения.

6. Продуктивное мышление ведет к новому познанию, к росту числа познанных предметов и явлений, их характеристик и отношений между ними. Такое мышление лежит в основе проблемного обучения.

5. КРИТЕРИИ ВЫБОРА МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ

В современной дидактической системе выбор метода обучения зависит, как мы помним, от целей, содержания и задач обучения, а также от возрастных особенностей учащихся. Это, однако, не означает, что отдельные группы методов следует жестко увязывать, например, с определенными фазами психофизического развития учащихся. Как говорилось выше, считается неверным сначала обучать учеников на конкретном материале и только позднее — как, бы на другом этапе обучения — на абстрактном. В действительности каждому уровню конкретного, наглядно-действенного мышления соответствует определенный уровень мышления абстрактного, и даже маленький ребенок уже способен оперировать обобщениями, сформулированными на основе собственного, еще скромного опыта.

Зависимость выбора методов обучения от его целей, возраста учащихся, а также от характерных особенностей изучаемых в школе предметов не означает, что, например, на уроках физики следует пользоваться исключительно лабораторными методами, а на уроках родного языка или истории — словесными. Отказ от применения словесных методов на уроках физики, химии, биологии или географии так же неправомерен, как и стремление избежать оказывающей воздействие на органы чувств демонстрации определенных предметов, явлений, событий и процессов на уроках по гуманитарным предметам или недооценка значения практических методов при производственном обучении.

Из сказанного следует, что критерии выбора методов обучения носят характер не столько исключающий, сколько направленный, определяющий основные тенденции, хотя функция их этим не исчерпывается. Именно потому одностороннее использование наглядных, словесных или практических методов не приводит к хорошим результатам в учебе. Такой односторонности противопоставляется требование рационального сочетания различных методов дидактической работы, о котором мы уже говорили. Это требование является обязательным не только в отношении ознакомления учащихся с новым материалом, но также и в отношении его закрепления, а также в отношении контроля и оценки достигнутых результатов.

МЕТОДЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

С середины 60-х годов нашего века все большей популярностью в образовании, особенно в среднем и высшем, стали пользоваться методы дидактических игр. К их числу относятся симуляционные и ситуативные методы, а также метод инсценизации [см.: J. S. Coleman]; некоторые авторы дополняют этот перечень методом, который можно назвать методом генерации идей [см.: Kruszewski К.].

Как подчеркивает К. Крушевский, в пользу выделения метода дидактических игр в особую группу говорит, во-первых, то, что они выходят за пределы наглядных, словесных и практических, вбирая в себя их элементы, а во-вторых, то, что они имеют особенности, присущие только им и выделяющие их из наиболее близких к ним задач проблемного характера.

С помощью симулятивного метода учащиеся приобщаются к всестороннему анализу разнообразных проблем, выступавших ранее в качестве действительных, причем результаты решений учащихся затем сравниваются с фактическими решениями, принятыми в условиях, воспроизведенных в ходе занятий. Ученик, который воспроизводит, Например, игру чемпиона мира в каком-либо шахматном матче, сравнивая при этом собственные ответы на отдельные ходы противника с действительными ответами чемпиона, зафиксированными в записи разыгрываемой партии, может научиться очень многому. Однако если игре в шахматы, раз уж мы остановились на этом примере, мы учимся для того, чтобы играть, то метод симуляции мы используем для того, чтобы чему-либо научить себя или другого. Поэтому основной целью «обычной» игры, например шахмат, является победа, а целью дидактической игры — учеба. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 6. УРОК РУССКОГО  ЯЗЫКА.

 Синтаксис. Пунктуация 

 Урок . Предложение как основная синтаксическая единица. Основные виды синтаксической связи. Совершенствование умения определять грамматическую основу простых предложений (в том числе в составе сложного). Знаки препинания между простыми предложениями в составе сложного.

 Цель  урока: систематизировать и обобщить знания учащихся о предложении как синтаксической единице, об основных видах синтаксической связи; совершенствовать умения определять грамматическую основу предложений, правильно ставить знаки препинания между простыми предложениями в составе сложного.

 Материал  для словарно-семантической  работы: проникновенный, деяние, изумление, благоухание, смятение.

 Основное содержание урока.

 I. Проверка домашнего задания.

 II Систематизация  и обобщение сведений о предложении,  об основных видах синтаксической связи Беседа с использованием таблиц 10—12, 15 (см. Рус. яз. и лит. в сред учеб. заведениях УССР — 1988 —№ 3—С 28— 30, 33) и по вопросам. 1. Что такое предложение Чем оно отличается от словосочетания? Как связываются слова в словосочетании и предложении? 2. Что такое грамматическая основа предложения? 3. Чем различаются двусоставные и односоставные предложения? Назовите виды односоставных предложений. 4. Какими бывают предложения по цели высказывания? Что они выражают? 5. Какие предложения считаются восклицательными? 6. В чём сходство и различие простых и сложных предложений? 7. Какие бывают предложения по наличию или отсутствию второстепенных членов, а также структурно необходимых членов предложения? 8. Какие вы знаете два основных вида синтаксической связи? В чём различие между ними?

 III Совершенствование  умения определять грамматическую основу простых предложении (в том числе в составе сложного) Указать, какие предложения использованы в тексте, выделить их грамматическую основу, найти и записать примеры сочинительной и подчинительной связи между словами и предложениями

 Удивительно и невыразимо чувство Родины...

 Какую светлую радость и какую сладчайшую тоску дарит оно, навещая нас то ли в часы разлуки, то ли в счастливый час проникновенности и отзвука! И человек, который в обычной жизни слышит мало и видит недалеко, волшебным образом получает в этот час предельные слух и зрение, позволяющие ему опускаться в самые заповедные дали, в глухие глубины истории родной земли.

 И не стоять человеку твёрдо, не жить ему уверенно без этого чувства, без близости к деяниям и судьбам предков. Былинный источник силы от матери - родной земли представляется ныне не для избранных, не для богатырей только, но для всех нас источником исключительно важным и целебным.

 И посещая  чужие земли, как бы ни восхищались  мы их рукотворной и нерукотворной красотой, какое бы изумление ни вызывала в нас их устроенность и памятливость, душой мы постоянно на Родине. (По В. Распутину).

 IV. Систематизация и обобщение сведений об употреблении знаков препинания между простыми предложениями в составе сложного с помощью таблиц 29—31 (см Рус яз и лит в сред учеб заведениях УССР — 1988 — №4—С 40—42) Обратить внимание на то, что знаки препинания в таких конструкциях выполняют разделительную функцию