На схеме (см. рис. 3) показаны также связи между различными видами содержания в процессе усвоения. Так, творчески применяя знания, ученик приобретает и часть новых знаний, умений и навыков. Это естественно, ибо творческая деятельность всегда имеет своим результатом новые знания и новые способы деятельности.С другой стороны, даже применяя знания по образцу, познающий нередко сталкивается с новыми, пускай незначительно новыми обстоятельствами, которые приводят его к новым знаниям. Так, упражняясь на токарном станке при изготовлении деревянного изделия, ученик встречается с разными сортами дерева, неожиданными препятствиями, преодолевая которые он узнает новое.

Все виды и уровни усвоения в реальном процессе взаимосвязаны, осуществляются в различном сочетании, но они протекают и порознь. И надо их четко различать. В противном случае, как это часто на практике и бывает, учителя ограничиваются первыми двумя уровнями, пренебрегая третьим, не выделяя его в качестве самостоятельного. В школе много рассказывают и показывают учащимся, от них требуют выполнения упражнений, т. е. воспроизведения (репродукции) показанных им способов деятельности, но крайне мало уделяют внимания третьему уровню усвоения — творческому применению знаний в процессе решения новых для учащихся проблем. Зная цели обучения, воплощенные в различных видах содержания, различие способов и процесса усвоения их, мы можем определить и различия в методах обучения.

3. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

1). ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ МЕТОД

Первый метод, основное назначение которого состоит в организации усвоения информации учащимися, назван объяснительно-иллюстративным. Его иначе можно назвать и информационно-рецептивным что отражает деятельность учителя и ученика при этом методе. Он состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино- и диафильмы, натуральные объекты в классе и во время экскурсии), практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, образцов склонения, способа решения задачи, доказательства теоремы, способов составления плана, аннотации и т. д. и т. п.). Учащиеся выполняют ту деятельность, которая необходима для первого уровня усвоения знаний,— слушают, смотрят, ощупывают, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной и запоминают. Объяснительно-иллюстративный метод — один из наиболее экономных способов передачи подрастающим поколениям обобщенного и систематизированного опыта человечества. Эффективность этого метода проверена многолетней практикой, и он завоевал себе прочное место в школах всех стран, на всех ступенях обучения.

Если на протяжении столетий для передачи знаний использовались почти исключительно живое слово учителя, учебные книги и довольно скудный арсенал учебно-наглядных пособий, то теперь открылась возможность для концентрированной передачи информации современными техническими средствами. Вместе со словом учителя в классе все чаще звучит речь выдающихся ученых и писателей, артистов и художников, конструкторов, изобретателей, воспроизводимая с помощью магнитофона, радио и телевидения. Наряду с обычными классными таблицами, дающими статичное изображение изучаемых предметов и явлений, кино и телевидение значительно расширяют границы чувственно воспринимаемых картин, явлений. Сидя в классе, учащиеся могут наблюдать, как прорастает семя и из него вырастает растение, как из цветка образуется плод, как из икринки развивается рыба, как живут животные высоко в горах и в глубинах моря, в тропических лесах и во льдах Арктики. Кино и телевизор позволяют показать различные явления, происходящие в космосе и в микроорганизме, переносят мысль учащихся в далекое прошлое и в предвидимое будущее.

В связи с увеличением в школьных курсах материала по физике, химии, математике возрастает роль символических изображений— различных формул, графиков, которые в динамической форме предстают перед учащимися не только в записях на классной доске, но и на киноэкране или на экране телевизора.Наряду с этим более широкое применение в школах должны найти также демонстрация натуральных объектов, объемных макетов и действующих моделей, демонстрация различных опытов. Все это позволяет в более сжатые сроки давать учащимся в концентрированном виде значительный объем научной информации.

Как видно из приведенной характеристики объяснительно-иллюстративного метода, он предполагает использование таких источников и средств информации, как слово (устное и печатное), натуральные объекты, различные наглядные пособия. Этот метод вбирает в себя в качестве средств и форм проведения работы такие традиционные методы, как устное изложение, работу с книгой, лабораторную работу, наблюдения на биологической и географической площадке и т. д. Но при использовании всех этих разнообразных средств деятельность учащихся остается той же — восприятие, осмысление, запоминание. Без этого метода нельзя обеспечить ни одного целенаправленного действия ученика. Такое действие всегда опирается на какой-то минимум знаний о целях, порядке и объекте действия.

Объяснительно-иллюстративный метод во всех формах его проявления (рассказ, чтение книги, демонстрация опыта, применение наглядности и т. д.) хорошо разработан в педагогической литературе, им больше всего пользуются в школьной практике, и задача состоит в том, чтобы им не пользовались чрезмерно и без нужды. Другая задача дидактов и методистов состоит в разработке такой организации усвоения информации, при которой учащиеся усваивают структуру знаний, методы их получения и изложения.

2). РЕПРОДУКТИВНЫЙ МЕТОД

Знания, полученные в результате объяснительно-иллюстративного метода, не формируют навыков и умений пользоваться этими знаниями. Для приобретения учащимися навыков и умений и вместе с тем для достижения второго уровня усвоения знаний учитель системой заданий организует деятельность школьников по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Учитель дает задания, а учащиеся их выполняют — решают сходные задачи, склоняют и спрягают по образцу, составляют планы, работают но инструкции на станке, воспроизводят химический и физический опыт. От того, насколько трудно задание, от способностей ученика зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками ученик должен повторять работу. Обучение грамотности и четкому письму требует нескольких лет, чтению — гораздо меньше времени. Установлено, что усвоение новых слов при изучении иностранного языка требует, чтобы эти слова встретились около 20 раз на протяжении определенного срока. Словом, воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя являются главным признаком метода, названного репродуктивным. Само название характеризует деятельность только ученика, но по описанию метода видно, что он предполагает организующую, побуждающую деятельность учителя. Его и можно было бы назвать побуждающе-репродуктивным. Учитель пользуется для предъявления заданий устным и печатным словом, наглядностью разного вида, а учащиеся пользуются теми же средствами для выполнения заданий, имея образец, сообщенный или показанный учителем.Для повышения эффективности репродуктивного метода ди-дакты, методисты совместно с психологами разрабатывают системы упражнений, а также программированные материалы, обеспечивающие самоконтроль (обратную связь).

Большое внимание уделяется совершенствованию способов инструктажа учащихся. Помимо устных объяснений и показа приемов работы, для этой цели используются письменные инструкции, схемы, демонстрация кинофрагментов и др., а на уроках труда — различные тренажеры, позволяющие быстро овладеть -правильными действиями.

По мере увеличения объема знаний учащихся возрастает частота применения объяснительно-иллюстративного метода в сочетании с репродуктивным. Так, указав какое-либо действие ученику, обеспечивающее восприятие им изучаемого материала (например, рассмотри растение и выясни, из каких частей оно состоит), учитель одновременно обеспечивает восприятие нового знания (совокупность частей растений), и репродуцирование действия анализа (определение частей) и абстрагирования (отделение одной части от другой). Но из этого не следует правомерность признания репродуктивного метода непременной частью объяснительно-иллюстративного или сопутствующим ему. Ведь прежде чем отделить разные части растения друг от друга или узнать о совокупности их, у ученика должны уже быть знания о признаках каждой части в отдельности, полученных ранее в готовом виде (корень, стебель, листья, цветок и т. д.). Следовательно, при любом варианте сочетания этих двух методов первый принципиально предшествует второму. Заметную роль при осуществлении этого метода играет алгоритмизация, идею которой в СССР разработал Л. Н. Ланда. Ученикам предъявляется алгоритм, т. е. правила и порядок действия, в результате выполнения которых ученик научается распознавать объект (явление), выясняет его наличие и одновременно осуществляет определенный порядок действий. Строго говоря, применение алгоритма предполагает использование обоих методов — информационно-рецептивного и репродуктивного: его сообщают, а затем ученик воспроизводит его предписания.

Алгоритм как средство реализации обоих или одного из методов в ряде случаев весьма эффективен. Но сущность познавательной деятельности при его применении указанным образом не выходит за рамки деятельности, организуемой этими методами.

То же касается и программированных пособий разного рода.

Следует, видимо, различать программированное обучение и программирование обучения. Последнее означает, что ученика следует обучать шаг за шагом, не допуская таких разрывов в логике предъявления учебного материала, который делает его непонятным. Такое обучение всегда было и остается целью и условием эффективно организованного обучения. Если же учитель сознательно создает разрывы в логике раскрытия учебного материала, то он это делает для того, чтобы побудить учащихся к самостоятельному заполнению недостающих связей.

Программированное обучение в его прямой и разветвленной форме, машинное и безмашинное, соблюдая нормы пошагового обучения, вместе с тем является формой и средством реализации информационно-рецептивного и репродуктивного методов. Ученик получает определенную порцию информации, а затем использует ее для определения среди разных вариантов ответа на поставленные вопросы. Для этого он должен хорошо осознать признаки явлений, изложенных в объяснениях, а затем опознать эти признаки в соответствии с поставленным вопросом. Чем точнее объяснение, тем легче определение ответа. Программированное обучение оказывается средством и формой проявления обоих методов. Для применения других методов оно пока не дало материала, хотя это, вероятно, и возможно.

Оба охарактеризованных метода отличаются тем, что они обогащают знания, навыки и умения учащихся, формируют основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование и т. д.), но не гарантируют развития творческих способностей учащихся, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Эта цель достигается другими методами. И первым из них является проблемное изложение.

3). ПРОБЛЕМНОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ

Суть проблемного изложения в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, по при этом показывает путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях, вскрывает ходы мысли при движении по пути решения. Назначение этого метода в том, что учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, «эмбриологию знания», а учащиеся контролируют убедительность этого движения, мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем.

Проблемное изложение может строиться на материале из истории науки или путем доказательного раскрытия современного способа решения поставленной проблемы. Приведем пример, разъясняющий сущность проблемного изложения.Учитель говорит о необходимости изучить состав воздуха. Как к этому приступить? По-видимому, надо, говорит учитель, зная свойства воздуха, подумать над тем, нельзя ли на этой основе что-либо выяснить о составе воздуха. Так, к примеру, мы знаем, что в воздухе горят многие из тех веществ, которые горят в кислороде (сера, уголь, фосфор). Это позволяет высказать предположение, что в воздухе есть кислород. Почему только предположение? Потому что пока мы не знаем еще, по какой причине сгорает сера, фосфор в воздухе. Может быть, из-за чего-то другого? Для того чтобы наше предположение о том, что кислород входит в состав воздуха, подтвердилось, нужно, чтобы в воздухе были получены те же продукты, какие получаются при сгорании в кислороде, т. е. сернистый газ, углекислый газ, оксид фосфора. Проведем эти опыты.

Учитель проводит необходимые опыты, подтверждая наличие кислорода в составе воздуха.

Однако вы видели, продолжает учитель, что в воздухе горят тела менее энергично. Как это объяснить? Какое мы можем выдвинуть предположение (гипотезу в данном случае)? Их возможно, по крайней мере, два. Либо воздух представляет собой смесь кислорода с другими газами и остальные газы не поддерживают горение, а ослабляют его; либо воздух представляет собой сложное вещество, кислород которого при горении легко соединяется" с горящим веществом, но в ходе выделения кислорода из сложного вещества, которым, по нашему предположению, является воздух, горение протекает слабее, чем при чистом кислороде.

Как проверить первое предположение? Если бы нам удалось выделить кислород из воздуха, а затем его смешать с оставшимися газами, то, если получится воздух и при этом не будет никаких признаков химических реакций, это будет означать, что кислород входит в состав воздуха, представляющего смесь газов.

Что касается второго предположения, то, выделив кислород из воздуха — смесь веществ, а затем снова соединив их, мы должны будем заметить химическую реакцию, что будет свидетельствовать о сложном составе воздуха.

Таким образом мы построили с вами предположение (гипотезу), наметили способы проверки и придумали выводы, которые будут следовать в обоих случаях. Но, конечно, проверить все можно только опытом. Так и было доказано, что воздух есть смесь газов.Учитель поставил проблему, разъяснил гипотезы, построил мысленный эксперимент, сделал выводы из различных его вариантов, показал необходимость проверки их реальным экспериментом, а во втором случае провел его, обнажив шаг за шагом пути и логику движения к возможному решению проблемы.