Ученики же следят за логикой пути к решению, контролируют правдоподобность предложенных гипотез, корректность выводов, убедительность доказательств. И пусть первоначально дело сведется к тому, что они только усомнятся, не почувствуют уверенности в выводах, но постепенно, благодаря сочетанию проблемного изложения с самостоятельным решением проблем, они смогут свои сомнения мотивировать, оспорить вывод, а может быть, и построить собственную логику суждений. Непосредственный результат проблемного изложения — усвоение способа и логики решения данной проблемы или данного типа проблем, но еще без умения применять их самостоятельно. Поэтому для проблемного изложения учителем могут быть отобраны проблемы более сложные, чем те, которые посильны самостоятельному решению учащихся.

Мы показали проблемное изложение, где учитель может пользоваться словом, логическим рассуждением, чтением текста, таблицей па доске, демонстрацией опыта, но в других случаях, в зависимости от содержания, это могла бы быть кинолента, магнитная запись и т. д. Роль этих средств зависит от того, каким образом и какая с их помощью организована познавательная деятельность учащихся.

Важно только осознать своеобразие этого метода, состоящего в том, что ученик не только воспринимает, осознает и запоминает готовые научные выводы, но и следит за логикой доказательств, за движением мысли учителя или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и т. д.), контролирует ее убедительность. У него возникают сомнения, вопросы, касающиеся логики и убедительности как доказательства, так и самого решения. Более того, в силу такого характера воздействия, проблемное изложение сопровождается участием учеников на более высоком этапе в прогнозировании следующего шага рассуждения, опыта и т. д.

Правомерность этого метода связана с тем, что истинность знаний, как и эффективность способов деятельности, предписываемых учащимся, надо в определенной части не только утверждать, не только иллюстрировать, но и доказывать с целью приобщения учащихся к способам поиска знаний, с целью формирования убежденности в истинности сообщаемых знаний.

4). ЧАСТИЧНО-ПОИСКОВЫЙ, ИЛИ ЭВРИСТИЧЕСКИЙ, МЕТОД

В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению проблем их необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов исследования, формируя их умения постепенно. В одном случае их учат видению проблем, предлагая ставить вопросы к картине, документу, изложенному содержанию; в другом случае от них требуют построить самостоятельно найденное доказательство; в третьем — сделать выводы из представленных фактов; в четвертом — высказать предположение; в пятом — построить план его проверки и т. д.

Другим вариантом этого метода является расчленение сложной задачи на серию доступных подзадач, каждая из которых облегчает приближение к решению основной задачи.

Третьим вариантом служит построение эвристической беседы, состоящей из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом на пути к решению проблемы и большинство которых требует от учащихся не только воспроизведения своих знаний, но и осуществления небольшого поиска. Этот метод, в частности его первый вариант, очень часто встречается в практике обучения, поэтому мы приведем примеры лишь последних двух.

Рассмотрим пример. Учительница русского языка вела урок по теме «Виды глагола». После некоторой подготовительной работы учительница указывает на заранее написанную таблицу и предлагает определить грамматический признак, по которому различаются глаголы обоих столбиков. Ввиду новизны задания ученики затрудняются, затем перебирают известные им грамматические признаки, высказывая свои предположения, но убеждаются в их непригодности для данного случая. Создана проблемная ситуация. Учительница затем предлагает высказать предположение о причинах неудачи решения задания. Один предположил, что грамматического различия здесь нет, что встретило дружное возражение в классе. Другой предположил наличие какого-то неизвестного признака, после чего устанавливается цель урока — выяснить этот новый грамматический признак.

Поиск начинается с двух незавершенных предложений, продиктованных учителем: Я долго ... марки. Я ... все марки. Учащимся предлагается вставить соответствующий глагол. Учащиеся легко выполнили задание, но различие все же определить не могут. Учительница тогда дает рассказ: «Мама звонит с работы домой сыновьям, спрашивая, как дела. Один мальчик отвечает: «Я учил уроки, решал задачу, готовился к диктанту, убирал комнату, подметал пол». Другой ответил: «Я выучил уроки, решил задачу, подготовился к диктанту, потом убрал комнату и подмел пол». Как вы думаете, в каком случае мама может быть совершенно спокойной и почему?

Ребята отвечают: во втором случае, так как второй мальчик закончил работу, и легко определяют различие между словами, являющимися глаголами незаконченного и закопченного действия. Термин совершенный и несовершенный виды глаголов вводит, разумеется, учитель, а ученики формулируют определения. Таким образом, в данной задаче способ поиска решения определяет учитель, но решение находят ученики, добыв для себя новые знания. В данном случае учительница, увидев затруднения учащихся при решении основной задачи, построила ряд вспомогательных задач, пока не привела класс к нужному решению.

Третий вариант — эвристическая беседа, к сожалению, редко встречающаяся в практике работы школы.

Семиклассникам при изучении истории Киевской Руси была дана следующая задача в целях проверки понимания социальной сущности принятия христианства: «Ряд лет работая на раскопках кургана, под которым находились неукрепленное поселение и укрепленное городище, непосредственно примыкавшие друг к другу, археологи в городище находили предметы только христианского верования, а в неукрепленном поселении — предметы только языческих верований. Постройте гипотезу, объясняющую это различие».

Учащиеся с большим или меньшим успехом решали эту задачу. Но в одном из классов она встретила затруднения, и учитель организовал решение задачи в ходе эвристической беседы, запись которой мы приведем несколько сокращенно.

Учитель. В задаче идет речь об археологических раскопках и двух типах поселений — укрепленном городище и неукрепленном поселении, примыкавшем к первому. Вы знаете, чем занимается археология и какие .вопросы ей приходится решать. Какой вопрос возник бы у вас с самого начала, если бы вы были археологами? 

Ученик К- К одному и тому же времени относятся поселения или не к одному?

Учитель. Я думаю, что правильно. Но почему именно этот вопрос первый? Что нам даст ответ на него?

У ч е н и к С. Если поселения не одновременны, то ответ ясен — сначала были поселения языческие, а после них христианские.

Учитель. Но тогда почему бы остатки разных верований были в разных местах? Они могли бы оказаться в одном и том же поселении!

Ученик В. Ясно. Значит, это были поселения одного времени, раз находили остатки различных верований в разных поселениях, примыкавших друг к другу.

Учитель. Хорошо. Допустим, что они принадлежали к одному времени. Что же из этого следует?

Ученик Ф. Что это было одно поселение из двух частей.

Ученик К. Что в городище жили завоеватели, а в неукрепленном поселении — покоренные.

Ученик Л. Что в городище жили знатные, а в поселении — беднота.

Учитель. Что правильнее, что более вероятно?

Ученик 3. Завоевателей тогда не было, но если бы они и были, то они стали знатью по отношению к завоеванным. *

Учитель. Хорошо. Что же можно предположить о причине того, что находили остатки разных верований в разных поселениях? Какое объяснение можно предположить?

Ученик Ф. Так как в городище жила знать и там же оказались остатки христианской религии, то, значит, знать уже приняла христианство, а бедные оставались язычниками.

Учитель. Чем же это объяснить?

Ученик М. Мы знаем, что народ сопротивлялся знати и не хотел принять новую веру, которая была выгодна знати.

Учитель. А почему это только гипотеза? (Ученики молчат.) Потому, что для полного доказательства высказанного вами предположения нужно найти факты, свидетельствующие о том, что жители этих поселений пользовались предметами религиозных верований, остатки которых нашли археологи. Гипотеза — это предположение, которое обосновывается рядом доводов, но это предположение еще нельзя считать вполне доказанным.

Данный пример беседы показывает, что сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют эти шаги часто порознь, усилиями разных учеников. Каждый из шагов или большинство их требуют проявления каких-то черт творческой деятельности, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Метод, при котором учитель организует участие школьников в выполнении отдельных шагов поиска, назван частично-поисковым. Отдельные дидакты и методисты предлагают его называть эвристическим. Учитель конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги поиска, а сами шаги выполняет ученик. Пользуясь этим методом, учитель применяет разные средства, как и при других методах,— устное слово, таблицы, опыт, картины, натуральные объекты и т. д., но способом, характерным для данного метода.

Ученик же воспринимает задание, осмысливает его условие, решает часть задачи, актуализируя наличные знания, осуществляет самоконтроль в процессе выполнения шага решения, мотивирует свои действия. Но при этом его деятельность не предполагает планирования этапов исследования (решения), соотнесения этапов между собой. Все это делает учитель.

5)ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД.

Для полноценного усвоения опыта творческой деятельности и одновременно усвоения знаний и умений на третьем уровне необходим давно в педагогической практике применяющийся исследовательский метод. С первых лет существования советской школы, поставившей своей целью ликвидировать зубрежку, характерную для дореволюционной школы, связать с жизнью, исследовательский метод стал широко внедряться в практику обучения. Достаточно сказать, что в программах ГУСа, действовавших в 20-е годы, отмечалось, что значение метода в трудовой могательных задач, пока не привела класс к нужному решению.Третий вариант — эвристическая беседа, к сожалению, редко встречающаяся в практике работы школы.

Семиклассникам при изучении истории Киевской Руси была дана следующая задача в целях проверки понимания социальной сущности принятия христианства: «Ряд лет работая на раскопках кургана, под которым находились неукрепленное поселение и укрепленное городище, непосредственно примыкавшие друг к другу, археологи в городище находили предметы только христианского верования, а в неукрепленном поселении — предметы только языческих верований. Постройте гипотезу, объясняющую это различие».

Учащиеся с большим или меньшим успехом решали эту задачу. Но в одном из классов она встретила затруднения, и учитель организовал решение задачи в ходе эвристической беседы, запись которой мы приведем несколько сокращенно.

Учитель. В задаче идет речь об археологических раскопках и двух типах поселений — укрепленном городище и неукрепленном поселении, примыкавшем к первому. Вы знаете, чем занимается археология и какие .вопросы ей приходится решать. Какой вопрос возник бы у вас с самого начала, если бы вы были археологами?

Ученик К. К одному и тому же времени относятся поселения или не к одному?

Учитель. Я думаю, что правильно. Но почему именно этот вопрос первый? Что нам даст ответ на него?

У ч е н и к С. Если поселения не одновременны, то ответ ясен — сначала были поселения языческие, а после них христианские.

Учитель. Но тогда почему бы остатки разных верований были в разных местах? Они могли бы оказаться в одном и том же поселении!

Ученик В. Ясно. Значит, это были поселения одного времени, раз находили остатки различных верований в разных поселениях, примыкавших друг к другу.