В качестве метода преподавания демонстрация выступает наряду с другими методами, такими, как рассказ или лекция. Ее эффективность во многом зависит от того, насколько верно и полно будет реализован принцип наглядности и соблюдены следующие из него правила.  

Перечень их можно пополнить, приведя правила, сформулированные В. Оконем (1970):

«1) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

2) демонстрация должна позволить учащимся воспринимать предмет по возможности разными органами чувств, а не только с помощью зрения;

3) организовывать демонстрацию и ставить вопросы в ходе наблюдения следует таким образом, чтобы важнейшие компоненты и особенности предметов производили на учащихся наиболее сильное впечатление;

4) наблюдение должно позволить учащимся познавать предметы и явления в их действии и развитии».

Соблюдение перечисленного важно и при применении метода измерения. При его правильном использовании учащиеся получают представление о количественных характеристиках изучаемых предметов, явлений и процессов, приучаются к точности и систематичности в работе. Кроме того, измерение предоставляет многочисленные возможности для интеграции знаний, получаемых учащимися на уроках по разным предметам, демонстрируя учащимся, в частности, огромное значение математики как одного из основных средств современного познания и деятельности.

Б) СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

В процессе познания большую роль играет слово; только благодаря слову мы можем выражать наши знания о мире. Однако для того, чтобы слово могло выполнять функцию своеобразного «сигнала сигналов», важность которой подчеркивал И. П. Павлов (1849—1936), чтобы с его помощью можно было адекватно отражать действительность, им следует правильно пользоваться. Особенно важно это положение для учебно-воспитательной работы в школе, где слово — как устное, так и письменное — является важным средством воздействия на учащихся. Поэтому отдавая себе отчет в отрицательных последствиях одностороннего вербального обучения, о чем уже говорилось, не следует забывать и о том, что методы обучения, основанные на слове, являются одним из главных средств работы учителя.

Исходя из роли словесных методов, активизирующих мышление учащихся в процессе обучения, их можно подразделить на следующие виды: рассказ, лекция, беседа, дискуссия, работа с книгой. В такой последовательности мы и будем их рассматривать. В ходе рассказа ученики знакомятся с определенными предметами, явлениями, событиями или процессами в форме их словесного описания. Этот метод работы применяется прежде всего в младших классах, хотя учителя пользуются им и в старших, например на уроках родного языка, истории и географии. Эффективность этого метода зависит главным образом от того, насколько слова, используемые учителем, понятны для учащихся, а также от правильного сочетания демонстрации со словесными пояснениями (в старших классах — с обсуждением). Рассказ учителя, как бы заменяющий наблюдение самих предметов и явлений, должен приучать учащихся слушать, понимать и запоминать важнейшие факты. Поэтому его содержание должно опираться на уже имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя и обогащая его новыми элементами. Рассказ должен строиться и излагаться ясно, сжато и пластично и служить для учащихся образцом, приучать грамотно выражать свои мысли с первых лет школьного обучения.

Подобно рассказу, лекция, служит для передачи учащимся определенной информации из области наук о природе, обществе, технике и культуре. От рассказа лекция отличается тем, что она не только воздействует на воображение и чувства и стимулирует конкретно-образное мышление, но и активизирует дедуктивно-гипотетическое мышление слушателей. Поэтому структура лекции является более строгой, чем структура рассказа, а ее ход в большей степени подчинен требованиям логики. Кроме того, предметом лекции в основном является описание сложных объектов, явлений, событий и процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей, главным образом причинно-следственного характера, в то время как в рассказе представляются, как правило, внешние характеристики этих предметов и явлений.

Из этого следует, что лекцией можно пользоваться только в старших классах школы, вводя ее постепенно, постоянно контролируя этапы, раскрывающие отдельные части темы, и качество восприятия передаваемой учащимся информации. Широко лекция используется в высшей школе. 

Постепенное приобщение учащихся к работе на лекции предусматривает:

• ознакомление их с целью, темой и подтемами лекции;

• систематическую проверку их конспектов;

• строгий контроль и оценку содержания и объема усвоенной ими информации как по отдельным вопросам, так и по всей теме лекции;

• объединение лекционного метода с другими методами учебной работы, дополнение ее демонстрациями, рассказом, беседой, дискуссией и работой с книгой;

• постепенное увеличение продолжительности лекции в пределах урока.

Успех лекции зависит прежде всего от уровня ее подготовки. Несомненное влияние на получаемые с ее помощью результаты оказывают и такие факторы, как четкость, логически компактная структура, живой язык, своевременное включение обобщений, а также многосторонность в раскрытии основной содержательной линии. Следует помнить о том, что показатели восприятия содержания лекции колеблются от 20 до 50% [см.: Szewczuk W. 1955]. Отсюда следует, что одностороннее увлечение лекциями, как и исключительное использование других методов дидактической работы, неэффективно.

От рассказа и лекции беседа отличается главным образом тем, что не только требует от учащихся мысленного следования «за учителем», но и вынуждает их к самостоятельному мышлению. Сущность беседы состоит в общении учителя, который руководит ею, с учащимися; стремясь достигнуть поставленной цели, он задает ученикам вопросы, на которые они в свою очередь предлагают ответы. Таким путем, как бы шаг за шагом учащиеся переходят от незнания к знанию, воспринимая новую для себя информацию и упорядочивая уже имеющиеся знания.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие «сократическая беседа». Позднее этот тип беседы с характерным для нее ироническим оттенком был переименован в «поисковую» (эвристическую) беседу и поднят до уровня ведущего метода обучения в некоторых вариантах прогрессивистской трудовой школы, однако в школьной практике часто бывало и так, что беседа, вместо того чтобы активизировать, помочь учащимся в приобретении знаний, сковывала их инициативу, подавляла их находчивость и самостоятельность, не способствовала уяснению цели, к которой стремилась школа, а также путей, к ней ведущих. В связи с этим беседа оказалась предметом острой критики. В частности, в начале нашего столетия немецкий педагог Гуго Гаудиг (1860— 1923) утверждал, что беседа представляет собой искусственный, типично школярский метод. Правильно ли, отмечал он, что вопросы задает тот, кто уже знает ответы на них, т. е. учитель? Не должно ли быть наоборот: чтобы спрашивал ученик, т. е. тот, кто их не знает, а отвечал учитель, который их знает? Не тормозят ли в этих условиях вопросы учителя развития самостоятельности учеников? [см.: Gaudig Н. S. 14].

Недостатки беседы как метода обучения, подмеченные Г. Гаудигом, можно было бы признать обоснованными, если бы учитель пользовался только ею.  

Но этого не было ни в прогрессивистской, ни в современной школе. Если в соответствии с концепцией современной дидактики, утверждающей, что эффективность работы школы является функцией множества используемых методов, средств и организационных форм обучения, признать беседу одним из методов обучения, то она может служить в следующих целях:

• для подготовки учащихся к работе на уроке;

• для ознакомления их с новым материалом;

• для систематизации и закрепления знаний;

• для текущего контроля над степенью овладения этим материалом со cтороны учащихся. 

С учетом этих задач можно выделить следующие виды беседы: вводная беседа, беседа, служащая ознакомлению учащихся с новым материалом, синтезирующая и закрепляющая беседа, контрольная беседа.Однако то, в какой мере беседа окажется полезной для решения перечисленных задач, зависит от вида вопросов, которые ставит перед учениками учитель. Для реализации возлагаемых на них дидактических функций эти вопросы должны учитывать интеллектуальные возможности, быть для них ясными, понятными и однозначными, мобилизовать их к умственным усилиям и особенно к использованию уже имеющихся у них знаний как основы для приобретения новых.

В отличие от лекции беседа шире всего применяется в младших классах школы. В старших же классах мы используем этот метод не столько для ознакомления учащихся с новым материалом, сколько для его синтеза, закрепления, а также для текущего, выборочного контроля и оценки.

Смысл дискуссии состоит в обмене взглядами по определенной проблеме, поэтому и условием эффективного использования этого метода в дидактической работе является предварительная подготовка учащихся к такому обмену как в содержательном, так и в формальном отношении. Эта подготовка состоит прежде всего в обеспечении учащихся необходимым объемом знаний. Без этого дискуссия станет бессодержательной и неточной. Важно также приучать учеников к сложному искусству ведения дискуссии, поэтому предметом особой заботы учителя должна быть выработка у них умения однозначно формулировать рассматриваемые проблемы и вопросы, представлять свою точку зрения в содержательно обоснованном и логически стройном виде, использовать конкретные аргументы для опровержения неправильных взглядов, способные убедить слушателей. Учитель должен познакомить учащихся с общими правилами ведения дискуссии, такими, как ясность и четкость формулировки ее главной проблемы, предметность и компактность высказываний, умение синтетически подводить итоги ее хода или формулировать заключительные выводы.

Дискуссией можно пользоваться только в старших классах неполной и полной средней школы. Этот метод позволяет обогащать содержание уже известного ученикам материала, упорядочивать его, обобщать и закреплять, но прежде всего развивать у них умение самостоятельно строить выступления, защищать свои взгляды по определенным вопросам и, что также важно, приобщать их к жизни в коллективе, ибо от высказываний отдельных учеников, которые раскрывают рассматриваемую проблему с различ ных точек зрения, не всегда совпадающих между собой и только частично верных, в ходе дискуссии ее участники приходят к общему, единому решению. Выраженные во время дискуссии различные позиции и разнообразные взгляды в целом приводят к пополнению и модификации знаний отдельных учеников, что выступает в качестве одного из условий развития их личности.

В) ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

О необходимости применения учениками методов, основанных на практической деятельности, писал еще Я. А. Коменский. Он различал в обучении мышление, речь и деятельность, подчеркивая целесообразность правильного соединения знаний с практическими действиями. Воплощению этой идеи служили также основывавшиеся в XVIII столетии в Германии реальные школы, программы которых включали как теоретические, так и практические предметы (строительство, горное дело, бухгалтерия, животноводство и т. п.). Однако насколько целью такой «прагматизации обучения» была подготовка детей и молодежи к профессиональной деятельности, настолько реформа, разработанная в XIX в. И. Г. Песталоцци и преследовавшая цели воспитания, рассматривала практическую деятельность в качестве области воспитания. В этой концепции интересы воспитания доминировали над интересами производственного характера, что позднее нашло отражение, в частности, в предпринятой прогрессивистами, особенно Дьюи, перестройке работы школы. Лозунг Дьюи «учить через деятельность», который отводил практической деятельности учащихся роль важного средства, обеспечивающего их интеллектуальное и нравственное развитие, содействовал росту значимости практических методов в образовании разных типов и уровней.

В настоящее время виды работы, основанные на практической деятельности учащихся, выступают в качестве существенного компонента тех методов дидактической работы, которые служат более глубокому познанию действительности. Практические методы облегчают ученикам прежде всего непосредственное познание действительности. Однако, так как познание невозможно без привлечения словесных методов, необходимых, например, при планировании определенной практической деятельности и получаемых в итоге результатов, то методы, основанные на практической деятельности учащихся, используются обычно вместе с другими методами обучения, т. е. с наглядными и словесными. Конечно, пропорции между рассматриваемыми группами методов дидактической работы, а также их сочетание на отдельных уроках могут быть различными, поскольку они зависят, в частности, от возраста учеников, характерных особенностей учебных предметов, цели занятия и т. д. Различными могут быть и сами методы, основанные на практической деятельности учащихся. Прежде всего выделяют лабораторный метод и метод практических занятий.

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении учащимися экспериментов, т. е. на создании искусственных условий, позволяющих вызвать какое-либо явление для исследования причин его появления, его хода и последствий. Используется этот метод прежде всего при изучении физики, химии и биологии. Учащиеся могут проводить эксперименты индивидуально и группами. Как в первом, так и во втором случае от них требуется гораздо больше активности и самостоятельности, чем во время демонстрации, когда они выступают только как наблюдатели, а не как участники исследования явлений и процессов.

Лабораторный метод можно использовать традиционным или проблемным способом. В этой связи говорят о традиционном или о проблемном лабораторном методе.

Сущность традиционного лабораторного метода состоит в том, что учитель, подбирая необходимые учебные пособия и соответствующим образом подготавливаясь к уроку, предоставляет учащимся возможность выполнить определенные биологические, физические, географические и другие эксперименты (опыты). Результаты этих экспериментов могут использоваться как для получения необходимых обобщений, так и для иллюстрации на практике ранее вербально уже изученных законов, принципов, правил и т. п. В ходе такого занятия, особенно если материал, полученный в ходе эксперимента, создает достаточную основу для формулировки определенных обобщений, учащиеся приобретают знания и умения непосредственно; в этом случае они непосредственно контактируют с изучаемыми фрагментами действительности. Такое использование лабораторного метода имеет много общего с методами, которые рекомендовали в начале нашего столетия сторонники различных вариантов трудовой школы. Особого внимания заслуживает единодушное признание важной роли практических действий учащихся для их активизации в процессе обучения.