Содержание:

1. Введение

2. Определение и структура метода обучения.

2.1. Взаимосвязь способов и уровней усвоения содержания образования.

3. Классификация методов обучения.

4. Общий принцип деления методов обучения и их сочетание в процессе обучения.

А) Наглядные методы обучения.

Б) Словесные методы обучения.

В) Практические методы обучения.

5. Критерии выбора метода обучения.

5.1. Методы дидактических игр.

6. Практическое задание: Урок русского языка.

1. Введение

Успех обучения зависит как от правильного определения его целей и содержания, так и от способов достижения целей, т. е. методов обучения. Несмотря па то, что методы обучения применяются в течение многих веков, с самого возникновения школы, разработка теории методов обучения доставила ученым-педагогам немало хлопот. Наблюдая за процессом обучения в школе, дидакты и методисты обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельности учителя и учащихся на уроке. Эти виды деятельности и стали называть методами обучения: учитель рассказывает — он обучает методом рассказа; дети читают книгу — это метод работы с книгой; учитель показывает предмет или его изображение — это метод демонстрации; ученик решает задачи — это метод решения задач; учитель вызвал ученика для проверки знаний — это метод устного опроса и т. д.  

Количество таких методов у различных авторов оказалось очень велико, наименование их крайне разнообразно. Возникла необходимость как-то упорядочить этот обширный и многообразный перечень методов. Для этого надо было выяснить существенные признаки, по которым можно было бы определить, достоин ли называться данный вид деятельности учителя и ученика методом обучения, или же он представляет собой какую-то иную характеристику обучения? При определении сущности методов мнения педагогов разошлись: одни авторы определили метод как совокупность приемов учебной работы, другие — как путь, по которому учитель ведет детей от незнания к знанию, третьи — как форму содержания обучения, четвертые — как способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на достижение целей обучения.

В большинстве учебников педагогики и в пособиях по дидактике и методике методы выделяются частью в зависимости от внешне выраженного способа (формы) деятельности учителя или ученика в процессе обучения, частью же в зависимости <от средства, играющего в том или ином способе главную роль. Так, признаются методы рассказа, беседы, иллюстрации и демонстрации, письменных, графических работ, самостоятельной работы, повторения, сообщения, учащихся, лабораторных работ и др. Кроме того, распространенными методами считаются работа с учебником или книгой, решение задач, использование средств искусства.

Нетрудно заметить, что все эти методы не характеризуют познавательную деятельность, которую, с одной стороны, осуществляют учащиеся, а с другой — организует учитель. А ведь именно познавательная деятельность учащихся является главным условием усвоения ими изучаемого содержания. В самом деле, беседа может быть проведена так, что учитель задает вопросы по ранее изученному материалу, а учащиеся воспроизводят прежде усвоенные знания. Но беседа может быть организована и так, что для ответа на вопросы учителя ученику надо не просто вспомнить уже известное ему, а нужно найти новые связи между усвоенными знаниями, сделать новые выводы и добыть новые для него знания, ранее не встречавшиеся. Это две формы беседы — репродуктивная и эвристическая, и, назвав метод беседой, нельзя сориентировать учителя на организацию разных видов познавательной деятельности учащихся. Не случайно исследования подтвердили редкое применение в практике обучения подлинных эвристических бесед.

Точно так же иллюстрацию можно применить так, что ученику надо воспринять изображение и запомнить комментарии учителя, а можно так использовать иллюстрацию, что она послужит источником творческого познания действительности.

Лабораторную работу можно провести по инструкции, в которой обозначены все шаги работы, а можно дать задание на самостоятельное построение эксперимента.

В отношении любого из указанных традиционных методов надо сказать, что они сыграли важную роль в развитии советской школы. Эта роль состояла в том, что преобладанию зубрежки в дореволюционной школе были противопоставлены методы, делающие упор на практическую деятельность, на связь с жизнью. Но вместе с тем недостаточная теоретическая глубина разработки вопроса о методах обучения, подход к ним со стороны внешних проявлений деятельности ученика и учителя ограничивали и возможности школы. Не случайно в последние десятилетия выражается недовольство достигаемым в школе уровнем умственного развития учащихся, недостатком творческого воспитания подростков. Это результат невнимания к характеру и уровню познавательной деятельности, организуемой посредством традиционных методов.

Благодаря характеристике и описанию методов по их внешним признакам (используемые формы и средства обучения) номенклатура их автоматически и часто произвольно расширялась по мере появления новых средств или в зависимости от внимания, обращенного на те или иные старые средства. В итоге в традиционной дидактике появлялись такие методы, как заучивание материала учебника, работа на участке, самостоятельное наблюдение—всего несколько десятков методов, многие из которых вписываются в другие. И все же все они и в совокупности нe обеспечивали достижение школой поставленных обществом целей. Поэтому вся эта совокупность методов, выделенных по одним основаниям, стала дополняться методами, обозначенными по другому основанию,— появились обозначения методов проектирования, планирования, исследовательского метода. Здесь уже за основу их выделения взяты не внешние признаки, а характер познавательной деятельности учащихся.

Но соединение в одной совокупности методов, выделенных на разных основаниях, теоретически неправомерно, так как исследовательский метод, например, не является особым по отношению к лабораторным, письменным, графическим работам, работе с книгой, работе на участке, решению задач, самостоятельной работе и т. д. Он является только одним из способов использования всех внешних форм и средств. Поэтому оказалось необходимым пересмотреть всю проблему методов заново и определить прежде всего номенклатуру, перечень методов, но по такому основанию, которое отразило бы главное в методе Обучения — организуемый им способ познавательной Деятельности ученика. К этому обязывают и новые программы, одним из оснований которых является стремление к такой организации познавательной деятельности по усвоению содержания, при которой учащиеся не только приобретают новые знания и умения, но и достигают высокого уровня развития своих познавательных сил.

Еще большие трудности возникли при классификации методов обучения: что взять за основу их классификации? И здесь тоже обнаружились различные подходы: одни педагоги стали классифицировать методы по источникам знаний, другие — по дидактическим задачам, третьи — по логическим формам мышления, четвертые — по совокупности этих признаков и т. д.

Все эти классификации могли бы быть приняты, если бы до этого выделили достаточно обоснованно саму номенклатуру методов, ибо нельзя классифицировать группу объектов, пока сами объекты не выделены. Это нетрудно заметить по одной из самых, распространенных классификаций методов — по источникам познания. Согласно этой классификации методы делятся на словесные, наглядные и практические. Если бы номенклатура методов была бы выделена правильно, то каждый из методов должен был бы поддаваться отнесению к одному классу. Но к какому классу методов можно отнести лабораторную работу, при условии, что она не обходится без слова, без наглядности и без практики? Это же относится к практическим, графическим работам, работе на участке, экскурсии, демонстрации и т. д. Все они относятся к двум или трем классам. Точно так же все или большинство традиционных методов участвуют в решении разных дидактических задач, каждый из них предусматривает основные формы логического мышления. Следовательно, теоретическая неразработанность системы методов привела к неудаче попыток их классификации, что в настоящее время уже общепризнанно.Некоторые дидакты не признают единых методов обучения и считают необходимым их подразделить на методы преподавания и методы учения. Правомерно ли такое членение? Как уже говорилось, сущность процесса обучения прежде всего в том, что это процесс взаимодействия учителя и учеников. Без этого взаимодействия нет обучения. Его нет, если учитель преподает, не сообразуясь с возможностями и деятельностью учащихся; его нет, если ученик учится сам, вне специально организованной учителем деятельности. Поэтому, чтобы обучение состоялось, необходима деятельность учителя (преподавание), организующая соответствующую его целям деятельность ученика (уче-ние). Рассмотрение преподавания и учения независимо друг от друга, без их сопряжения, не может привести к исследованию обучения. Способы учения зависят от способов преподавания, и наоборот, способы преподавания неизбежно должны сообразоваться с планируемым способом учения. Лишь после того как выяснены методы обучения, можно изучать детально преподавание и учение отдельно, все время учитывая, как они соотносятся в методах обучения. Вместе с тем методы обучения должны четко определять способ и средства деятельности учителя в соотношении со способами и средствами деятельности учащихся.

Много споров возникло и вокруг вопросов о характере зависимости методов обучения от целей и содержания обучения, от возрастных особенностей учащихся, от субъективных особенностей учителя.

Многие из перечисленных вопросов не решены однозначно и поныне, и вы встретитесь в литературе с большим разнообразием точек зрения по перечисленным выше вопросам.

В последние годы делаются попытки подойти к методам обучения не только со стороны внешних форм и средств деятельности учителя - и учащихся, но и выявить более существенные признаки их, связанные со спецификой отдельных видов содержания обучения и с закономерностями усвоения этого содержания. В данной главе излагаются результаты именно такого подхода к исследованию методов обучения, но при этом сохраняется и используется все ценное, что достигнуто на предшествующих этапах развития дидактики

2. ОПРЕДЕЛЕНИЕ И СТРУКТУРА МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ

В главе «Задачи и содержание общего и политехнического образования» раскрыто то содержание образования, которое должно быть усвоено учащимися для того, чтобы быть во всеоружии современной культуры, чтобы стать личностью, соответствующей потребностям социалистического общества. Но так как процесс обучения предполагает целенаправленное руководство учением школьников по усвоению содержания, возникает вопрос о том, как руководить учением, как осуществлять обучение. Иными словами, нужно выяснить методы, посредством которых могут быть достигнуты цели обучения.

Рассмотрение этого вопроса естественно начать с вопроса о том, что такое метод обучения. Всякий метод является системой осознанных последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели. Следовательно, любой метод предполагает осознанную цель, без чего вообще невозможна целенаправленная деятельность субъекта. Осознав свою цель, человек осуществляет деятельность, т. е. систему действий определенными средствами, имеющимися в его распоряжении. Эти средства могут быть интеллектуальные, практические и овеществленные (предметные). Так, для выполнения каких-либо трудовых действий человек использует инструменты, т. е. предметные средства, и вместе с тем следит за последовательностью действий, за появлением неполадок, думает над их устранением, т. е. применяет интеллектуальные средства. Способы же действия его с инструментами являются практическими средствами. Но всякий метод обращен на какой-либо объект, и поэтому для успеха применяемого метода человеку надо что-то знать об объекте, о его свойствах, о ходе изменения его под влиянием действий над ним. Наконец, правильно примененный метод непременно приводит к намеченному результату. Если цель не достигнута, то метод был, следовательно, не адекватен цели, т. е. неправильно намечен или неправильно применен.

Можно, следовательно, заключить, что любой метод предполагает поставленную цель, соответствующую ей деятельность (систему действий), необходимые средства, процесс изменения объекта, достигнутую цель (результат применения метода).

Но метод обучения отличается некоторыми особенностями. Они вызваны тем, что ученик, который служит объектом воздействия учителя, является одновременно и субъектом, т. е. личностью, от воли и интересов которой зависит ее деятельность в соответствии с воздействием учителя. Если учитель не вызовет у учащихся цели, соответствующей его целям, то акт обучения состояться не может и метод воздействия не достигнет искомого результата. При этом цель ученика не должна непременно совпадать с целью учителя, она должна только соответствовать ей. Ведь когда учитель дает задачу, имея в виду повторить применение какого-либо изученного правила, то у ученика возникает только стремление выполнить данное задание. Когда учитель показывает памятник художественной культуры, стремясь воздействовать на эстетические чувства школьника, то у последнего может возникнуть только стремление рассмотреть памятник, задать вопросы, осмыслить увиденное. Но в обоих случаях целей ученика достаточно, чтобы происходило движение к цели, намеченной учителем.

Сказанное объясняет, почему структура метода обучения иная, чем структура метода, предназначенного для воздействия на объекты, неспособные к целенаправленной деятельности.

Изобразим метод обучения схематически (см. рис. 2).

Из схемы видно, что метод обучения предполагает прежде всего цель учителя и его деятельность наличными у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельность имеющимися у него средствами. Под влиянием этой деятельности возникает и осуществляется процесс усвоения учеником изучаемого содержания, достигается намеченная цель, или результат обучения. Этот результат служит критерием соответствия метода цели. Таким образом, любой метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования. Иначе говоря, метод обучения предполагает непременное взаимодействие учителя и ученика, в ходе которого учитель организует деятельность ученика над объектом изучения, а в результате этой деятельности реализуется процесс усвоения учеником содержания образования.

Но это общее определение метода обучения в целом еще не позволяет выяснить различие между методами.