align="justify">Учитель. Хорошо. Допустим, что они принадлежали к одному времени. Что же из этого следует?

Ученик Ф. Что это было одно поселение из двух частей.

Ученик К- Что в городище жили завоеватели, а в неукрепленном поселении— покоренные.

Ученик Л. Что в городище жили знатные, а в поселении — беднота.

Учитель. Что правильнее, что более вероятно?

Ученик 3. Завоевателей тогда не было, но если бы они и были, то они стали знатью по отношению к завоеванным.

Учитель. Хорошо. Что же можно предположить о причине того, что находили остатки разных верований в разных поселениях? Какое объяснение можно предположить?

Ученик Ф. Так как в городище жила знать и там же оказались остатки христианской религии, то, значит, знать уже приняла христианство, а бедные оставались язычниками.

Учитель. Чем же это объяснить?

Ученик М. Мы знаем, что народ сопротивлялся знати и не хотел принять новую веру, которая была выгодна знати.

У ч и те л ь. А почему это только гипотеза? (Ученики молчат.) Потому, что для полного доказательства высказанного вами предположения нужно найти факты, свидетельствующие о том, что жители этих поселений пользовались предметами религиозных верований, остатки которых нашли археологи. Гипотеза — это предположение, которое обосновывается рядом доводов, но это предположение еще нельзя считать вполне доказанным. Данный пример беседы показывает, что сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют эти шаги часто порознь, усилиями разных учеников. Каждый из шагов или большинство их требуют проявления каких-то черт творческой деятельности, но целостное решение проблемы пока отсутствует.Метод, при котором учитель организует участие школьников в выполнении отдельных шагов поиска, назван частично-поисковым. Отдельные дидакты и методисты предлагают его называть эвристическим. Учитель конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги поиска, а сами шаги выполняет ученик. Пользуясь этим методом, учитель применяет разные средства, как и при других методах,— устное слово, таблицы, опыт, картины, натуральные объекты и т. д., но способом, характерным для данного метода.

Ученик же воспринимает задание, осмысливает его условие, решает часть задачи, актуализируя наличные знания, осуществляет самоконтроль в процессе выполнения шага решения, мотивирует свои действия. Но при этом его деятельность не предполагает планирования этапов исследования (решения), соотнесения этапов между собой. Все это делает учитель.

4. ОБЩИЙ ПРИНЦИП ДЕЛЕНИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ И ИХ СОЧЕТАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Таким образом, намечаются пять методов обучения:

1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный.

2. Репродуктивный.

3. Проблемное изложение.

4. Частично-поисковый, или эвристический.

5. Исследовательский.

Они отличаются друг от друга по характеру познавательной деятельности, осуществляемой учащимися при усвоении различных видов содержания, и характером деятельности учителя, организующего эту разнообразную деятельность учеников.

Такой принцип деления методов обучения принят потому, что учение — это, прежде всего, познавательная деятельность, имеющая место и тогда, когда ученик выполняет практическую, трудовую, моторную деятельность. Все его действия проходят через сознание и обусловливают познавательную деятельность. Перечисленные методы могут быть разделены на две группы:

1) репродуктивную (1-й и 2-й метод), при которой ученик усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности;

2) продуктивные (4-й и 5-й), отличающиеся тем, что ученик добывает субъективно новые знания в результате творческой деятельности. Проблемное изложение относится к промежуточной группе, ибо оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности.

Необходимо, однако, иметь в виду, что различение отдельных методов, важное для понимания и организации различных видов познавательной деятельности, не означает, что в реальном процессе обучения эти методы отделены друг от друга. Напротив, методы обучения реализуются в сочетании и параллельно друг другу. Более того, само деление методов на продуктивные и репродуктивные достаточно относительно. Ведь любой акт творческой деятельности невозможен без репродуктивной. Решая любую проблему, человек актуализует и мысленно воспроизводит уже известные ему знания. Вместе с тем и акт воспроизведения знаний при изменении его цели содержит элемент творчества в области построения логики изложения. Но если не учесть особенностей видов познавательной деятельности, можно построить учебный процесс таким образом, что он будет ограничен воспроизводящей деятельностью учащихся. К сожалению, часто так и бывает.

Выделенные и охарактеризованные методы позволяют оценить ход урока, всей логики учебного процесса с точки зрения охвата ими всех видов деятельности.

Так, если учитель произвел опрос по прежде изученным материалам, рассказал новый, дал упражнения, а затем предъявил творческую задачу, то тем самым он последовательно применил методы 2—1—2—5. Если он поставил проблему и провел по ней эвристическую беседу, показал кинокартину, а затем по ней дал творческую работу, то он применил методы 4—1—5 и т. д. Методы могут меняться в течение урока часто и чередоваться по нескольку раз — все зависит от содержания темы, целей ее изучения, уровня развития и подготовленности учащихся.

В педагогической науке и практике существует понятие приема как части метода. Прием обучения — это элементарное действие учителя, вызывающее ответную реакцию ученика, достигающую цель этого действия. Элементарным же действие является в том случае, если оно может быть осуществлено сразу без его разложения на элементы. Поэтому в каждом классе элементарность приема может быть различной.

Мы рассмотрели общедидактические методы обучения, т. е. такие, которые охватывают все без исключения акты обучающего взаимодействия учителя и учащихся, и именно эти акты разделены по методам. Вместе с тем могут быть методы обучения отдельным учебным предметам, методы достижения частных дидактических целей. Они не выходят за рамки указанных методов, все они без исключения вписываются в них, но могут иметь свои обозначения, соответствующие конкретной цели. Например, обучение чтению методом отдельных слогов или методом целых слов, обучение арифметике методом параллельных и контрастных действий (сложение и вычитание, умножение и деление), комментированное чтение — это все детализация общедидактических методов применительно к частным целям отдельных учебных предметов, предполагающих необходимость осознания того общедидактического метода, к которому они относятся в зависимости от способа их осуществления. Точно так же, когда речь идет о методах проверки успешности обучения, то какие бы способы ни применялись, все они прежде всего являются способами обучения, ибо проверка знаний тоже обучает. И все эти способы вписываются в указанные методы обучения. Опрос — это репродуцирование знаний и умений. Способы закрепления знаний (повторение, обобщение, их систематизация) точно так же воплощают репродуктивный, частично-поисковый и исследовательский методы. 

Теперь ясно, какое место в изложенной системе методов занимают традиционные методы обучения. Они выступают, в большинстве своем, в качестве средств, иногда приемов, с помощью которых учитель осуществляет тот или иной метод. Ведь книгу можно использовать для объяснительно-иллюстративного метода, но можно и для репродуктивного и для исследовательского. Иллюстрация может служить средством реализации всех методов. То же относится и к устному слову, письменным и графическим работам. Лабораторные работы можно проводить репродуктивным методом, частично-поисковым (когда дается неполная инструкция), исследовательским.

Иными словами, все эти средства не обозначают сами по себе способа их использования и могут быть применены в рамках разных методов обучения. Но, естественно, 'учитель должен быть хорошо знаком со всеми этими средствами, подробно описанными во всех учебниках педагогики и в методических пособиях.В разделе о содержании образования вы познакомились с воспитательной ролью содержания. Но воспитательные функции выполняют и методы обучения. Они воспитывают своими элементами и в целостном виде. Так, воспитывает качество деятельности учителя, эстетический облик средств, появление цели у ученика, напряженность деятельности его, умение пользоваться учебными средствами, результативность работы.

В то же время каждый метод как целостное явление способен воспитывать положительно или отрицательно в зависимости от степени однообразия его форм, от его роли в развертывании разносторонних сил ученика.

Огромную роль играет характер мотивов учения, возбуждаемых методами. Одно дело, если они будят честолюбие, другое—если он-и вызывают интерес к познанию, процессу его, к самостоятельному осуществлению поиска. В этом отношении методы влияют различно. Первый и третий методы преимущественно рождают любознательность, второй — стремление к усвоению, приобретению навыка и умения, к получению конечного результата, последние два — потребность к познанию нового собственными силами и к процессу поиска.

Методы воспитывают эстетически совершенством их применения, эстетичностью средств, красотой способа решения проблемы и т. д.

Они воспитывают нравственно, приучая к точности аргументов, добросовестности фиксации фактов, честности отношения к своей точке зрения и мнению товарищей.

Вместе с тем нельзя отрывать воспитательную роль методов от того содержания, усвоению которого она служит. Содержание, идейно-политически, нравственно и эстетически насыщенное, является определяющей силой в воспитательной роли методов.

А). НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Благодаря «живому созерцанию» человек познает внешние характеристики окружающих его предметов, событий и процессов. Такое познание становится возможным прежде всего благодаря соответствующим образом ориентированному созерцанию, т. е. наблюдению, а также различного рода оценкам. Совокупность действий учителя, которая состоит в показе учащимся самих предметов или их моделей, а также в представлении им определенных явлений, событий или процессов с соответствующим объяснением их существенных признаков, мы и называем демонстрацией. Под оценкой (измерением) мы будем понимать действия, выполняемые учителем или самими учащимися, работающими под его руководством, которые позволяют оценить количественную сторону исследуемых предметов, явлений и процессов с помощью соответствующих единиц измерения. Следовательно, демонстрация и измерение относятся к группе наглядных методов, имеющих большую ценность для учебного процесса.

Благодаря демонстрации внимание учащихся оказывается направленным на существенные, а не на случайно обнаруженные, внешние характеристики рассматриваемых предметов, явлений и процессов. В итоге они быстрее и полнее познают те фрагменты действительности, которые являются предметом демонстрации; собирая наглядный материал, они получают возможность перейти к словесной формулировке соответствующих обобщений. Хотя в процессе демонстрации слово и не играет главной роли, которая отводится в нем изучаемым предметам, оно постоянно сопутствует наблюдению и служит для объяснения его хода и результатов. Интериоризированные образы познаваемых таким путем фрагментов действительности придают их словесным эквивалентам соответствующее содержание, благодаря чему — в соответствии с уже известным требованием — учащиеся изучают предметы, а не чужие представления о них.

Самой большой дидактической ценностью обладает демонстрация непосредственно самих предметов, явлений и процессов, протекающих в естественных условиях. Когда такого рода демонстрация невозможна, представляют естественные объекты в искусственной среде (например, животных в зоопарке) или учебные пособия, которые заменяют эти объекты. Эти пособия в самом общем плане можно разделить на трехмерные, к числу которых прежде всего относятся различные модели, и двухмерные (изображения).

Модели играют важную роль в преподавании разных предметов. Они позволяют учащимся познакомиться, например, с конструкцией и принципами действия двигателей внутреннего сгорания, с разрезами геометрических фигур, рельефом' местности в условиях, очень близких к реальным. Иногда модель дает учащимся представление, например, об определенных технических или технологических процессах, которые нельзя наблюдать в естественных условиях.

Плоские модели, т. е. изображения, бывают динамические и статические, цветные и черно-белые. При правильном использовании, с учетом особенностей задачи, которая должна быть решена, изображения (как и модели) оказывают преподавателю неоценимую помощь. При этом, однако, он должен помнить о том, что учащиеся должны быть соответствующим образом подготовлены к наблюдению, хорошо знать его цель и уметь использовать его результаты в соответствии с целью и темой занятия.

Демонстрировать можно и статические таблицы, графики, схемы, символические записи и т. д. Представляя наглядным образом различного рода абстрактные понятия, связи и зависимости между величинами, динамику определенных явлений и т. п., они облегчают понимание материала прежде всего потому, что представляют основу для формирования конкретных представлений. Подобную функцию выполняет демонстрация биологических, химических и других опытов, проводимых учителем в тех случаях, когда их не могут выполнить сами учащиеся.