Конфликты в подростковом возрасте

 

2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПОДРОСТКОВ  И ПЕДАГОГОВ 

      2.1. Подросток и школа 

      В подростковом возрасте заметно увеличивается  количество сложных педагогических ситуаций, которые часто приобретают конфликтный характер.

      В это противоречивый период взросления наблюдается активная реакция ребят  на многие события окружающей жизни. В этом проявляется потребность  быть участником, а не просто свидетелем происходящих событий, заявить о себе делом, поступком выразить свое отношение к происходящему, хотя ученики не всегда ясно представляют себе последствия своих поступков.

      Эта основная потребность активизирует целый блок связанных с ней  потребностей, характерных для этого возраста. К ним можно отнести следующие:

      - потребность в самовыражении  проявляется у подростка в  повышенном интересе и уважении  к себе, стремлении отстоять свое  мнение, защититься от грубости  в обращении с ним ответной  грубостью, но отнюдь не молчаливым смирением;

      - усиление половой идентификации  приводит к тому, что мальчики  стремятся демонстрировать "мужское"  поведение, а девочки – "женское", что не всегда одобряется учителями,  и это создает конфликтогенные  ситуации;

      - потребность уметь "что-то делать", а не только учиться, по мнению П.В.Симонова, наиболее ярко требует своего удовлетворения именно в подростковом возрасте и является одним из способов самовыражения, которые могут оценить сверстники. Такая оценка более значима для подростка, чем оценка учителем его учебной работы;

      - потребность "что-то значить"  для других, быть кому-то нужным  со всеми своими индивидуальными  качествами, достоинствами и недостатками, не чувствовать себя "ничтожеством" в глазах взрослых и сверстников;

      - характерная для подростка потребность в равноправном общении со взрослым выражается в протесте против приказных форм разговора с ним. В ответ он, как правило, не выполняет требований взрослых, идет на открытый конфликт с учителем [15; 139].

      Подростки большую часть своего времени проводят в школе, поэтому именно здесь очень ярко проявляются все особенности данного возраста, основные линии поведения со сверстниками и взрослыми. Как следствие – школа становится своеобразным плацдармом по оттачиванию основных моделей поведения. Это не может не вызывать различные напряженные и конфликтные ситуации. Следует отметить, что в подростковом возрасте учение утрачивает для школьников первостепенную значимость, а ведущей деятельностью становится общение со сверстниками. Это можно проследить по результатам анкетирования (см. приложение 1):

 

      Причины конфликтов можно усматривать и  в заметной ранимости, которая обнаруживается в подростковом возрасте. Изменение образа тела, формирование нового "я", выход из позиции ребенка, но еще не приобретение статуса и роли взрослого делает подростков особенно чувствительными и очень восприимчивыми. Например:

 

      При этом 74 процента из них считают себя неуравновешенным человеком. Эти факторы  напрямую отражаются в учебном процессе, вызывая различные межличностные  и деловые конфликты.

 

      Как уже отмечалось, деловые конфликты  обусловлены рассогласованиями, возникающими в совместной предметной деятельности. Самым конфликтным является заключительный этап учебной деятельности – оценки полученных знаний, умений и навыков. А именно в подростковом возрасте школьники становятся более требовательны к профессиональным качествам преподавателя, что и подтверждается результатами опросника. Любопытен и тот факт, что учащиеся в этот период ориентированы более именно на деловое взаимодействие с учителем:

 

      Но, педагогические конфликты, как любые другие, рассматриваются, как столкновение противоположно направленных, несовместимых потребностей, мотивов, интересов, мыслей, чувств, актов поведения. Следовательно, для возникновения конфликтов нужны как минимум 2 субъекта. В ракурсе педагогической деятельности – это учащийся и педагог. Это дает возможность предположить, что виновником конфликтов не обязательно является подросток.  

 

      Если  же непосредственно рассматривать  отношение педагогов к учащимся, то: 

 

      Как известно, конфликты в педагогической деятельности надолго нарушают систему взаимоотношений между учителем и учениками, вызывают у учителя глубокое стрессовое состояние, неудовлетворенность своей работой и сказываясь на учебной деятельности самих учащихся.  

  

      Следствием  этого являются следующие результаты: 

 

      В плане работы школы с ребятами в сфере коммуникаций, этики общения  можно отметить следующие результаты:

      Таким образом, педагогическое общение –  не обязательное, бесконфликтное взаимодействие, поскольку сопряжено с преодолением противоречий, постоянно возникающего рассогласования потребностей, чувств, мыслей, целей. И ответственность за ненасильственное и конструктивное преодоление, в первую очередь, ложиться на плечи учителей. Однако, немаловажна и работа социального педагога, в обязанности которого входит повышение педагогического потенциала учителей, их просвещение и расширение профессионального кругозора. Следует, конечно, работать и с ребятами, вводя их в мир человеческих ценностей, прививая основы этики общения. 

      2.2. Личность учителя 

      Наглядным показателем коммуникативной культуры учителя и универсальным инструментом преодоления межличностных противоречий с учащимися выступает педагогический такт. Проблема педагогического такта всегда находилась в центре внимания теории и практики воспитания. Помимо множества статей, ей посвящен ряд монографий [22; 24]. Их авторы единодушны в оценке педагогического такта как неотъемлемого компонента профессионального мастерства учителя. Как отмечает В.И.Журавлев, часто среди причин, которые возбуждают у старшеклассников нервно-стрессовые переживания, бестактность со стороны учителя занимает одно из самых распространенных мест... Диапазон бестактности весьма широк: от словесных до интонационных, от многозначительных междометий в адрес старшеклассника до оценок личности, от реплик и запретов свободы до публичных  комментариев семейных дел школьников, их речи, манер, внешнего вида, знаний, привычек и т.д. [5; 119].

      Как уже отмечалось, в общей сумме 91 процент из опрошенных подростков хотели бы что-либо изменить в отношении  с учителями. Это  является свидетельством некоторой неудовлетворенности ходом учебного процесса в целом и характера взаимодействия с учителями в частности. По результатам ответов учеников можно построить следующий график, содержащий перечень качеств, которые не нравятся им в педагогах более всего (см. приложение 1): 

32%

               % - процент (выражение степени

       27%      актуальности)

          14%

  9%

       4,5% 
 

1- грубость;

2 - нервозность;

3 - несправедливость;

4 - придирчивость;

5 - неуважение  к личности ученика;

6 - авторитарность;

7 - заносчивость;        

8 - попустительство. 
 
 

И, соответственно, приведем график качеств, которые наиболее ценятся учащимися в личности педагога: 
 

      20%

       17%

      

                    6%

                3% 
 

1 - доброта;

2 - уважение  к ученику;

3 - понимание;

4 - справедливость;

5 - уравновешенность;

6 - терпеливость;

7 - вежливость;

8 - чувство  юмора;

9 - профессионализм;

10 - внимательность 

      При сопоставлении тех положительных  качеств, которые выделили учащиеся, и тех критериев к личности педагога, введенные П.Ф.Каптеревым, можно сказать, что они в большинстве своем совпадают. Им были определены следующие основные свойства педагога: "специальные учительские свойства", "личный учительский талант" и "нравственно-волевые свойства учителя", к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость, добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям [8; 606].

      В сложных конфликтных ситуациях  взаимодействия учителя с учеником заложены как минимум две возможности: первая – воспринять конфликт как путь для разрешения  назревших противоречий и вторая – воспринять конфликт как угрозу своему благополучию, как нарушение своей ранее сложившейся целостности. В первом случае способ преодоления трудности направлен на продуктивное структурирование процесса педагогического общения, выход на новый уровень взаимодействия с учеником. Второй способ (непродуктивный) осуществляется на уровне психологической защиты, что снижает творческий потенциал учителя [13; 76].