Конфликты в подростковом возрасте

      Отметка  для школьника – главное средство личностного самоутверждения. Именно потому она воспринимается столь остро. Формирование положительной мотивации учения осложняется, если учитель не заботится о том, чтобы каждый ребенок испытывал чувство успеха. Отметка может выступать серьезным стимулом преодоления познавательных трудностей и быть источником психологических травм, детских обид.

      Действительной  мерой, предупреждающей деловые  конфликты, является вовлечение школьников в процесс совместного решения  возникающих учебных проблем. Следует  использовать и взаимодействие, поскольку у каждого ученика при этом целенаправленно развивается  способность к самоанализу и самооценке.

      Теперь  остановимся на специфике личных конфликтов. Педагогическое общение  – нормативный процесс, в котором  реализуются различные модели поведения  и учителя, и ученика. Их взаимодействие предполагает обоюдное соблюдение общепринятых нравственных принципов, норм и правил этикета. К личному поведению наставника дети предъявляют заведомо высокие нравственно-этические требования. В процессе педагогического взаимодействия "учащиеся неосознанно придают индивидуальным качествам учителя статус социальных ожиданий взрослого руководителя" [17; 156].

      Конфликтогенными  являются ситуации, в которых такие  ожидания не находят подтверждения  в реальном поведении учителя.

      Личным  конфликтам свойственны повышенная эмоциогенность, переживание чувства  антипатии, тревоги, вражды, разрушающие  отношения сотрудничества.

      В силу своей нравственной и психологической  незрелости дети могут нагрубить, проявить обидную бесцеремонность, обмануть, украсть, оскорбить наставника.

      Однако, как бы ни был уязвлен и обижен педагог, профессиональный долг обязывает  принимать взвешенные решения, овладевать любой ситуацией, преодолевая вспышки  гнева, состояния тревожности и  отчаяния.

      Таким образом, в профессии педагога имеются следующие самоограничения: у него нет права на грубость, даже ответную, унизительные реплики, адресованные детям, на обман, аморальные проявления и т.д. Самодисциплина  позволяет предотвратить межличностные столкновения, страхуя и учителя, и школьников от нервотрепок и дистрессов.

      Нередко учителю приходится действовать  в экстремальных условиях. Стрессогенными факторами для учителя являются дефицит времени для принятия оптимальных педагогических решений, острое переживание ответственности и риска. Непредвиденные ученические реакции побуждают к постоянному самоконтролю и корректировке поведения. Причинами многих личных конфликтов с учащимися является слабая стрессоустойчивость педагога, неумение владеть собой, вспыльчивость. Именно тогда межличностные столкновения инициируются им самим.

      Современные исследования не без основания связывают  психическое здоровье учителя с  уровнем социальной защиты, гарантированным  удовлетворением его жизненных  и духовных потребностей [14; 30].

      В создании этих условий и заключается профилактика конфликтогенности учителя.

      Таким образом, усиливающиеся процессы демократизации общества неумолимо поднимают планку требовательности к нравственно-этической  культуре учителя, его умению общаться на гуманной основе.

      Решающим  фактором в предупреждении конфликтов с ребенком выступает профессионализм  личности педагога, оптимизм, способность  преодолеть психологическую несовместимость, ориентация на положительные начала, сотрудничество, альтруистическая доминанта  поведенческих реакций.

      Конфликты на личностном уровне зачастую провоцируют  учителя с гипертрофированным "я". Они склонны компенсировать профессиональные неудачи психологическим насилием над воспитанниками.

      Конфликтогенность нередко обусловлена и устаревшими педагогическими взглядами, тяготением к императиву и репрессивности, принятию шаблонных решений, невысокой этической культурой.

      Учителю, занимающемуся педагогической деятельностью  по призванию, присуща постоянная забота о совершенствовании своей нравственно-этической, психологической, методической и педагогической культуры. Высокая профессиональная коммуникабельность обеспечивает успешное преодоление и деловых и личных конфликтов. 

      1.3. Причины педагогических  конфликтов и реакции  на них 

      Анализируя  педагогическую ситуацию, в которой находятся учитель и подросток, М.М.Рыбакова приводит причины конфликтов:

      - малая возможность учителя прогнозировать  на уроке поведение учеников; неожиданность их поступков часто  нарушает запланированный ход  урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать помехи; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона общения;

      - свидетелями ситуации являются  другие ученики, поэтому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной;

      - учитель, как правило, оценивает  не отдельные поступки ученика,  а его личность, такая оценка  часто определяет отношение к  ученику других учителей и сверстников (особенно в начальной школе);

      - оценка ученика нередко строится  на субъективном восприятии его  поступка и малой информативности  о его мотивах, особенно личности, условия жизни в семье;

      - учитель затрудняется провести  анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит;

      - немаловажное значение имеет  характер отношений, которые сложились   между учителем и отдельными  учениками, личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними;

      - личностные качества учителя  также часто бывают причиной  конфликтов.

      Дополнительными факторами выступают преобладающее  настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие учителя, общий климат и организация работы в педагогическом коллективе [19; 140].

      Реакции в конфликте бесконечно разнообразны. Осознание своих привычных способов реагирования необходимо для того, чтобы иметь возможность выбора новых, более подходящих в той или иной ситуации. Можно перечислить следующие реакции:

      1. Споры, вызов, обвинение, месть,  словесные атаки, неистовство  – борьба.

      2. Желание спрятаться, уклонение, отсрочка, юмор, пренебрежение, притворное согласие – избегание.

      3. Беседа, переговоры, голосование, плодотворная  мысль, объединение, обращение  за помощью (к третьей стороне)  – решение проблемы [4; 87]. 

      1.4. Управление педагогическими  конфликтами 

      Управление  педагогическими конфликтами проявляется  в предвидении возможных коммуникативных  осложнений, своевременном принятии профилактических мер, целенаправленном устранении объективных и субъективных причин обострения межличностных противоречий, конструктивном их разрешении.

      Как динамично протекающему процессу, педагогическому  конфликту свойственна определенная этапность: 1) возникновение противоречия; 2) его осознание; 3) обострение; 4) поиск способов урегулирования конфликтов; 5) разрешение.

      Учителю бывает важно уловить уже первые признаки наметившейся дисгармонии  во взаимоотношениях и понять его  истоки. Это чрезвычайно ответственный  этап, ибо исход наметившегося  рассогласования, его трансформация  в конфликт зависит от последующих  реакций. Они могут обострить возникшие противоречия или перевести на рельсы мирного урегулирования.

      Показателем невысокого профессионализма является восприятие конфликта как угрозы личному престижу и стремление любой  ценой подавить его в зародыше. Педагогическая репрессивность загоняет межличностные противоречия вовнутрь, неумолимо порождая неприязнь и отчуждение школьников. От педагога требуются не избегание или подавление конфликтов, а управление ими.

      Успешное  преодоление конфликта предполагает выбор адекватной технологии управления как единства стратегии и тактики.

      Представляется  целесообразной типология стратегий  управления конфликтами, предложенная Р.Блейком и Д.Моутоном. Они выделяют следующие педагогические стратегии: приспособление, уклонение, отступление, компромисс, сотрудничество, доминирование.

      Суть  приспособления – в многосторонней ориентации педагога в ситуации общения  и адаптации к комплексу личностных проявлений школьников.

      Уклонение – сознательный уход учителя от конфронтации. Это бывает необходимо, когда приходится сталкиваться с мелкими размолвками, с проявлениями дурного настроения, вспыльчивости, немотивированной агрессии ребенка.

      Бывает  необходимой и стратегия одностороннего отступления. Как и любой человек, учитель может ошибаться в своих решениях, в интерпретации поведения воспитанника, истолковании его намерений. Шаг назад, который делает учитель, предупреждает экскалацию напряжения.

      Компромисс  строится на двусторонних уступках, рационализации решения, которое в конечном итоге удовлетворяет обе стороны.

      Значительным  регулирующим и воспитывающим потенциалом  обладает сотрудничество, построенное  на совместном с учащимся выборе решения, принятии взаимной ответственности.

      Педагогическое общение не исключает стратегии доминирования, основанной на одностороннем отстаивании учителем собственной позиции, единоличном принятии всей полноты ответственности. Однако следует учитывать, что "все, что достигнуто дрессировкою, нажимом, насилием, непрочно, неверно, ненадежно" как предупреждал известный польский педагог и врач Януш Корчак [11; 35]. Но действия и поступки, характерные для стратегии доминирования, бывают целесообразны в чрезвычайных обстоятельствах, например, в ситуациях угрозы здоровью детей, когда воспитатель в силу своего жизненного опыта и компетентности немедленно принимает решение.

      Как показали исследования Л.Росснер и  Я.Л.Каламинского в конфликтных ситуациях  учителя предпочитают: доминирование  – 37 процентов; компромисс – 17; уклонение – 15; сотрудничество – 11; приспособление – 10; отступление – 10 процентов.

      От  выбора педагогической технологии управления конфликтологии в конечном итоге  зависит мироощущение детей, отношение  к себе и людям, общий жизненный  тонус.

      Необдуманные решения или подавление противостояния вызывают тревогу, ощущение беспомощности, смятение, разлад, отрицание, поляризацию одиночества, низкую производительность, вялость, затаенный гнев, стресс, усталость, болезнь [11; 14].

      Таким образом, успех преодоления межличностных конфликтов обусловлен восприятием любого рассогласования взаимоотношений с учащимися как достаточно серьезной психолого-педагогической проблемы.

      Выбор технологии управления конфликтом в  каждом конкретном случае является актом  педагогического творчества и зависит  от комплекса обстоятельств. К ним  относятся:

      1) индивидуальное, возрастное своеобразие  личности воспитанника, уровень  его культуры;

      2) переживаемое эмоциональное состояние, склонность к невротическим реакциям;

      3) мотивы конфронтации (непосредственные, глубинные);

      4) объект конфликта и конфликтные  условия его протекания;

      5) длительность общения и характер  сложившихся отношений;

      6) общественное мнение класса;

      7) личностные психологические и  профессиональные возможности учителя,  уровень его авторитарности.