Конфликты в подростковом возрасте

      Учитель, идущий на конфликт, руководствуется  своими мотивами. Так он отстаивает свое право на уважение, защищает личностно значимые ценностные представления, стремится оказать дисциплинирующее влияние на учащихся, предупредить повторение ошибок, накопление негативного опыта и т.д.

      Специфика педагогических конфликтов

      Необходимо  отметить, что конфликтам, инициированным процессом учебно-воспитательного  взаимодействия, присуща своя логика, обусловленная педагогическими  целями и существенной разницей в  статусе, возрасте, образованности, социальной зрелости, культуре наставника (взрослого человека), с одной стороны, и учащихся (детей, подростков, юношей), с другой.

      Ш.А. Амонашвили видит основной источник педагогических конфликтов в неизбежной принудительности учебно-воспитательного  процесса. Предлагаемые виды и содержание деятельности, школьный режим могут не соответствовать  актуальным личностно значимым интересам и потребностям ребенка, вызывая протест и противодействие. Конфликтность усиливается и директивностью педагогического руководства [1; 29].

      Педагогический конфликт является отражением противоречивости совместной деятельности, чем она сложнее, тем больше опасность дезинтеграции взаимоотношений.

      Позитивные  и негативные стороны  педагогических конфликтов

      Далеко  не каждый межличностный конфликт учителя  с учащимся является разрушительным с психологической точки зрения.

      Своевременное разрешение конфликтов позволяет бороться с застоем, самоуспокоенностью взаимодействующих  сторон, побуждая к самоанализу, самокритике  и,  конечном итоге, сплачивая их на основе лучшего взаимопонимания.

      Способность личности вступать в противоборство свидетельствует о сложном духовном мире, осознании своих чувств, имеющейся  системе ценностей [3; 180].

      Способность к протесту отражает определенный уровень  социальной зрелости. Именно поэтому она более выражена у подростков, а не у младших школьников.

      Культура  разрешения конфликтов повышает интеллектуальную, эмоциональную и волевую активность взаимодействующих сторон, поднимая   межличностные отношения на более  высокий уровень.

      Переживание и осмысление острых коммуникативных ситуаций выступает предпосылкой совершенствования психолого-педагогической культуры учителя. Прослеживается тесная связь между его умением оперативно и педагогически грамотно реагировать на конфликтную ситуацию и эффективностью учебно-воспитательного взаимодействия.

      Тем не менее, отмечая позитивное влияние  на профессиональный рост учителя и  личностное развитие учащихся конструктивно  разрешаемых конфликтов, нельзя умалчивать и о серьезных негативных сторонах любого противостояния. Эмоциональная напряженность снижает критичность мышления, искажает восприятие оппонента, побуждая к превратному толкованию его поступков, повышает уровень тревожности, провоцируя неоправданные, нередко оскорбительные способы психологической защиты. Даже во внешне благополучно разрешенном конфликте всегда есть опасность обострения внутренних противоречий. Кроме того, в эмоциогенных ситуациях бывает трудно избежать дистресса, переживаемого диадой (учитель – ученик) и присутствующими при этом.

      Учитывая  возможность психологических потерь, эмоциональных срывов у детей, опытные  учителя только в крайних случаях  вступают с ним в конфликтацию. Профессиональная компетентность проявляется  в способности вовремя обнаруживать противоречия и не допускать их обострения.

      Структура педагогического  конфликта

      Педагогический  конфликт является сложным процессом, которому свойственна своя логика развития, обусловленная объективными и субъективными  факторами.

      В структуру конфликтной ситуации как совокупности обстоятельств, инициирующих разногласия, входят объект, предмет, субъекты конфликта, т.е. его участники. Объект спора воспринимается участниками как нечто внешнее. Им может быть любой момент общения учителя и учащихся – формального, регламентированного и свободного. В предмете конфликта превалирует личностное восприятие ситуации и действий оппонента. Субъективные особенности восприятия обусловлены многообразными факторами – ценностными ориентациями, самооценкой, психологическим своеобразием личности, статусом, возрастом, актуальным эмоциональным состоянием и т.п.

      Осознание ситуации как конфликтной, угрожающей удовлетворению притязаний и интересов, сопровождается острыми эмоциональными переживаниями – обидой, унижением, тревогой, которые побуждают к  противостоянию, блокированию нежелательных действий партнера. 
 

      Поведенческие реакции субъектов  конфликта

      Поведенческие реакции многообразны и зависят  от личностных особенностей. Это могут  быть открытый, скрытый и пассивный  протест.

      К основным формам конфликтного поведения школьников можно отнести: вызывающие действия и поступки, некорректно выраженное несогласие; оскорбительная критика действий и поступков педагога; открытое противостояние; пассивный протест; провокационные действия.

      Среди старшеклассников 40 процентов склонны к открытой конфронтации, 26 – к спокойному противостоянию, 25 – к скрытому противостоянию и 9 – к пассивному протесту. При этом учителя и учащиеся по-разному оценивают частоту возникающих конфликтов. У педагогов эта оценка значительно ниже. Старшеклассники, в особенности девушки, оказываются более чувствительными к дезинтеграции взаимоотношений [21; 13].

      Изучение  реакции учителя на конфликтное  поведение школьников показало, что  внимание большинства поглощается  прямым противостоянием. В то же время не менее серьезные по своим последствиям формы конфликтного поведения – скрытый, пассивный протест ускользают из педагогического поля зрения. Игнорирование этих поведенческих реакций оборачивается потерей интереса детей к учению, отчуждение от учителя и школы.

      Известно, что инициатором педагогического  конфликта может быть не только  школьник, но и сам учитель. Его  конфликтные проявления отличаются разнообразием: грубость, попрание достоинства, наклеивание ярлыков, публичная  компрометация учащегося, разглашение доверительных тайн, непринятие критики в свой адрес, скрытое унижение личности (ирония, насмешки); пристрастное отношение, выделение "любимчиков" и "козлов отпущения"; нарушение педагогического этикета, прямой диктат, месть, демонстрация превосходства, равнодушие к учебным успехам школьников, лицемерие и т.д. Эти проявления провоцируют агрессивные реакции психологической защиты у детей.

      Конфликтное поведение учителя представляет опасность и тем, что образ  действий, поступки наставника воспринимаются как легитимная модель поведения, заражая агрессивностью и регрессивностью.

      Таким образом, умение управлять педагогическими  конфликтами важно не только для  учащихся, но, в первую очередь, и  для самого учителя.

      Виды  восприятия педагога школьником

      Профилактика конфликтности учебно-воспитательного взаимодействия начинается с умения учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения со школьниками. Это сложный процесс, поскольку приходится сталкиваться с различной направленностью отношения к себе: положительной и отрицательной, противоречиво-положительной и противоречиво-отрицательной, равнодушно-безличной.

      Исключающими  конфликты является лишь положительное  отношение. Разногласия лишь обогащают  совместный поиск и выбор решения  возникающих проблем.

      Безусловно, конфликтным является отрицательное  отношение. Неприязнь, негативное восприятие личности учителя создает постоянную напряженность в общении. При  этом поведенческие реакции детей  не отличаются адекватностью. Чтобы  преодолеть их враждебные установки и завоевать доверие, уважение педагогу требуется терпение, настойчивость, постоянная рефлексия.

      При противоречиво-положительном отношении, когда у учащихся очевидны колебания  между симпатией и антипатией к учителю, имеется, тем не менее, реальная основа для сотрудничества. Преодолеть конфликтность педагогу помогает такт, терпение, настойчивость.

      Противоречиво-отрицательное  отношение, будучи потенциально взрывоопасным, не исключает возможности накопления согласия и кооперативности в  учебно-воспитательном взаимодействии. Учителю важно найти способ сближения и сотрудничества с детьми, усиления их положительных позиций, преодоления предубежденности и настороженности.

      Потенциально  деструктивными является равнодушно-обезличенное отношение учащихся к педагогу. Апатия, эмоциональный застой способны смениться неожиданной, внешне немотивированной агрессией.

      Психологический стиль педагогического  общения

      Установлена зависимость разрешения межличностных  конфликтов от психологического стиля  педагогического общения.

      Авторитарный  стиль позволяет учителю выйти  из конфликта при условии принятия учеником позиции учителя.

      Неустойчивый  стиль, зависящий от эмоционального состояния педагога, способствует созданию нервозной обстановки в классе.

      Нейтральный стиль, характеризующийся внешним благополучием, затрудняет разрешение глубоких конфликтов.

      Доброжелательный  стиль – наиболее благоприятный, ибо позволяет легко, быстро и  рационально устранять противостояние.

      Увлеченный  стиль – антипод авторитарного  – характеризуется наименьшей конфликтностью, позволяя выдвигать на первый план личностную значительность общения [12; 40].

      Таким образом, педагогический конфликт возникает  в разнообразных ситуациях общения, как результат обострения межличностных  противоречий учителя и учащихся. Его основными структурными компонентами являются: субъект, объект, предмет, инцидент, конфликтные действия, поступки и отношения.

      Профилактика  конфликтности педагогического  общения обеспечивается гармонизацией  межличностных отношений, демократизацией и гуманизацией стиля учебно-воспитательного взаимодействия. 
 

      1.2. Деловые и личные  конфликты между  школьниками и  учителями 

      По  характеру нарушаемых связей между  учителем и школьником выделяют две  основные группы конфликтов: деловые  и личные. Деловые конфликты обусловлены рассогласованиями, возникающими в совместной предметной деятельности, личные – разрывом контактов на основе нравственно-психологической несовместимости.

      Предлагаемая  типология условна, ибо дезинтеграция  взаимоотношений выявляет узел противоречий. Так, деловые конфликты нередко осложняются невысокой нравственно-этической культурой, нетерпимостью учителя. В свою очередь, его предметная и методическая эрудиция способны в значительной мере компенсировать изъяны характера (вспыльчивость, подозрительность и др.) и снизить уровень противостояния учащихся.

      Деловые конфликты чаще связаны с недостатками в подготовке учителя как предметника, личные – с уровнем профессионализма его личности. Несмотря на органическую взаимосвязь деловых и личных конфликтов можно говорить об определенной разнице между ними – специфических причинах возникновения, своеобразии проявления и технологических особенностях преодоления.

      Залог безконфликтного учебно-воспитательного  взаимодействия – высокая эрудиция учителя как предметника, владение современными технологиями преподавания, умение вести со школьниками равнопартнерский диалог, забота о личностном самоутверждении каждого из них.

      Изучение  динамики развития взаимоотношений  учителя со школьниками свидетельствует, что самым конфликтогенным оказывается заключительный этап – оценка полученных знаний, умений и навыков. Самые острые эмоциональные переживания ребят связаны с выставлением отметок [19; 31].