Компьютерные технологии на уроках физической культуры в средней школе

        В настоящее время в научной литературе наиболее широко распространенны три варианта деятельностного подхода: методологический (Л.П.Буева,М.В.Демин,В.Н.Сагатовский,В.С.Швырев,Э.Г.Юдин и др.), психологический (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выгодский,А.Н.Леонтьев,С.Л.Рубинштейн,В.Д.Шадрико идр.) и педагогический (К.М.Дурай-Новакова,В.А.Кан-Калик,Н.В.Кузьмина,Т.С.Полякова,В.А.Сластенин и др.).

        В самом общем виде методологическая  трактовка деятельностного подхода  сводиться к изучению любого  социокультурного феномена как деятельностного по своей сути, с анализом его структуры и генезиса. Психологическое определение связанно с изучением психологических процессов в системе теоретической или практической деятельности субъекта. В педагогике деятельностный подход получил распространение через следующее положение: личность формируется и проявляется в деятельности, что, в свою очередь, требует специальной работы по отбору и организации деятельности воспитанника, по активизации и переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения.

         Широкое использование деятельностного  подхода для исследования научных  проблем закономерно привело  к созданию новых теорий и  концепций, раскрывающих междисциплинарные  стороны изучаемых феноменов.  Так, статус самостоятельных научных  направлений получили исследования в области принятия решений в деятельности; строения и совершенствования коллективной деятельности; информационной основы деятельности; социальной самоорганизации; предвидение в деятельности; творческой самостоятельной деятельности; психофизических особенностей деятельности и др.

         Сохраняя общие черты филосовской  и психологической интерпретации,  деятельностный подход в педагогике  приобретает определенное своеобразие,  которое мы видим в том, что  он:

• дает возможность рассмотреть основные компоненты деятельности педагога и его воспитанника с единых методологических позиций и тем самым раскрыть природу их взаимодействия;
• позволяет изучить специфические особенности деятельности всех участников педагогического процесса через проекцию общих концептуальных положений теории деятельности на педагогическую область;
• обязывает признать важнейшим фактором развитие личности воспитанника специальным образом подобранную деятельность;
• определяет процесс образования как непрерывную смену различных видов деятельности;
• выстраивает педагогический процесс в соответствии с компонентами деятельности человека.

           Представляя результаты использования  деятельностного подхода для  исследования того или иного  педагогического феномена, прежде  всего следует раскрыть содержание ключевых понятий- «деятельность» и «педагогическая деятельность».

          В общефилосовском плане деятельность представляет собой специфически-человеческий способ отношения к миру, в ходе которого человек творчески преобразовывает природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемое им явление природы-объектом своей деятельности.

          Педагогическую деятельность мы определяем как профессиональную деятельность, осуществляемую в условиях педагогического процесса, направленную на обеспечение его эффективного функционирования и развития.

          Отметим, что в настоящее время  в профессиональной педагогике  педагогическую деятельность всё  чаще рассматривают в динамическом  аспекте как развивающийся феномен.  При этом исследователи вводят самостоятельное понятие «развивающаяся педагогическая деятельность», под которым понимается  такая деятельность преподавателя, которая как необходимое условие обеспечивает развитие студентов, развитие самого педагога и постоянно учитывает изменения в социальных требованиях к подготовке специалистов.

         Прежде чем раскрывать содержательную  структуру педагогической деятельности, дадим несколько ключевых определений.  Структура деятельности – это совокупность и взаимосвязь действий, осуществляемых с момента принятия цели до её достижения. Действия – это относительно законченный элемент деятельности, выступающий её структурным элементом в процессуальном понимании. Для грамотного осуществления любой деятельности, в том числе и педагогической, специалист должен обладать специальным опытом, целым набором знаний, умений, представлений и тд. Совокупность всех необходимых свойств педагога, установок и обстоятельств, обеспечивающий значительный выбор действий и правильное их осуществление, называется ориентировочной основой действий.

         Педагогическая деятельность имеет  следующий состав:

• определение цели (стратегических, тактических, оперативных);
• выбор средств;
• преобразование объекта;
• оценка и коррекция результатов (побочных и основных).

       Такой компонентный состав, по нашему мнению, удовлетворяет требования однородности и соответствия всем существенным признакам деятельности. В развернутом виде дана структура, в которой нашли отражение следующие свойства педагогической деятельности: открытость, системность, уровневость, гибкость, кольцевой характер, универсальность, динамичность.

        Таким образом, деятельностный подход выступает одним из ведущих подходов в педагогических исследованиях, поскольку позволяет изучить и описать особенности функционирования субъектов педагогического процесса, раскрыть характеристики и этапы их взаимодействия, выявит пути оптимизации современного образования. Реализация деятеьностного подхода при разработке педагогической концепции требует, прежде всего, идентификации исследуемого феномена как педагогической деятельности, определения его структуры и выявления особенностей, а также изучения его основных деятельностных компонентов: цели, объекта, субъекта, средств, методов, этапов и результатов.

       Итак, мы делаем вывод, что наиболее  продуктивными методологическими подходами являются системный и деятельностный. Они позволяют рассмотреть процесс применения компьютерных технологий на уроках физической культуры в средней школе с позиции категории системы и деятельности. 

2. Опытно-эксперементальная работа по внедрению использования компьютерных технологий на уроках физической культуры в средней школе

2.1 Цели и задачи  теоретического и  эмпирического исследования 

    В ходе констатирующего этапа исследования мы ставили следующую цель: анализ научно- исследовательской литературы по проблеме компьютерных технологий на уроках физической культуры.

       На основании данной цели были  сформулированы следующие задачи : 1) изучить состояние образовательного  процесса в средней школе с  точки зрения применения компьютерных технологий на уроках физической культуры; 2) выявить исходный уровень качества образования обучающихся в средней школе, реализующего применение компьютерных технологий на уроках физической культуры. 

2.2 Методология исследования  проблемы использования компьютерных технологий на уроках физической культуры в средней школе 

       Наша исследовательская работа  над проблематикой состояла из  трех этапов. Н каждом этапе нами были применены ряд теоретических метод исследования.

       На первом этапе изучалась  философская, психолого-педагогическая литература по проблеме компьютерных технологий на уроках физической культуре, литература по учебной деятельности студента вуза. На данном этапе использовались следующие методы: историко-педагогический, теоретико-методологический, понятийно-терминологический анализ.

       Историко-педагогический анализ  проблемы компьютерных технологий  на уроках физической культуры дал нам возможность применяя метод структурирования выделить основные этапы развития исследовательской проблемы.

       Теоретико-методологический анализ  исследуемой проблемы позволил  нам рассмотреть весь объем  предполагаемой теоретической информации  по нашей теме, а также сделал  возможным определение наиболее  эффективных методологических подходов  к исследованию.

       понятийно-терминологический анализ дает возможность выделить и описать понятийно-терминологическое поле исследования по проблеме компьютерные технологии на уроках физической культуры.

       На втором этапе работы над  курсовым исследованием нами  осуществлялось уточнение выводов, оценивались полученные в ходе теоретического и частично эмпирического исследования данных.

       Нами применялись основные методы  на данном этапе: системный  анализ, индукция, конкретизация , анкетирование,  дедукция, интервьюирование, наблюдение, анализ, синтез.

      Метод анализа дает нам возможность  изучить мысленное или физическое расчленение целостного объекта на составляющие элементы (признаки, свойства, отношения) и исследование этих частей независимо от целого.

      Метод синтеза позволяет нам мысленно или физически соединить отдельные составляющие элементов (признаков, свойств, отношений) объекта в единое целое с учетом знания, полученного при независимом изучении составляющих элементов.

       Метод индукции дает нам возможность  сделать выработку общего вывода на основе частных посылок.

       Метод дедукции мы использовали  при выведение заключений частного характера на основе общих посылок.

       Метод конкретизации позволяет  воссоздать предмет из абстракции.

       Метод анкетирования мы использовали  в случаях, когда необходимо было выяснить отношение людей к острым дискуссионным или интимным вопросам, либо опросить большое число людей в сравнительно небольшой срок.

       Метод наблюдения дал нам возможность  получить целостную картину происходящего,  когда требовалось минимальное вмешательство в естественное поведение, взаимоотношения людей.

       На третьем этапе использовались следующие методы: анализ результатов, обобщение, сравнение, экспертная оценка, самоанализ.

       Исходя из вышеизложенного мы  делаем следующий вывод, что использование взаимосвязанного комплекса теоретических методов адекватного предмету и задачам исследования дает возможность подтверждения выдвинутой гипотезы исследования. 

     ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

      Люди каждого нового поколения должны развиваться так, чтобы они могли эффективно и в достаточно короткие сроки овладеть не только той техникой, которая уже создана предшествующими поколениями, но и той, которая появится в будущем. Они должны быть подготовлены к дальнейшему развитию науки и техники. При обучении и воспитание подрастающего поколения должны быть ориентированы на будущее. Конечно, принцип преемственности обучения и воспитания (их ориентировки на жизнь в обществе будущего) - это общий принцип для всех времен. Но современные темпы научно-технического прогресса ни в какое сравнение не идут с теми, которые были прежде и, надо полагать, будут увеличиваться и далее.

    В ходе исследовательской работы нами были раскрыты все основные задачи.