Изучение влияния образно-логического мышления на развитие речи ребенка дошкольного возраста 5-6 лет

Как ни решать сложный и все еще спорный теоретический вопрос об отношении мышления и речи, нельзя не признать решающего и исключительного значения процессов внутренней речи для развития мышле­ния. Значение внутренней речи для всего нашего мышления так велико, что многие психологи даже отождествляют внутреннюю речь и мыш­ление. С их точки зрения, мышление есть не что иное, как заторможен­ная, задержанная, беззвучная речь. Однако в психологии не выяснено ни то, каким образом происходит превращение внешней речи во внут­реннюю, ни то, в каком примерно возрасте совершается это важнейшее изменение, как оно протекает, чем вызывается и какова вообще его ге­нетическая характеристика.

Уотсон, отождествляющий мышление с внутренней речью, со всей справедливостью констатирует, что мы не знаем, на какой точке организации своей речи дети совершают переход от открытой речи к шепо­ту и потом к скрытой речи. Автору представляется (в свете экспери­ментов и наблюдений, а также из того, что мы знаем о развитии речи ребенка вообще) самая постановка вопроса, применяемая Уотсоном, в корне неправильной.

Нет никаких веских оснований допускать, что развитие внутренней речи совершается чисто механическим путем, путем постепенного уменьшения звучности речи, что переход от внешней (открытой) к внутренней (скрытой) речи совершается через шепот, т.е. полутихую речь. Едва ли дело происходит так, что ребенок начинает постепенно говорить все тише и тише и в результате этого процесса приходит в конце концов к беззвучной речи. Другими словами, автор отри­цает, что в генезе детской речи имеется следующая последователь­ность этапов: громкая речь - шепот - внутренняя речь.

Речевые структуры, усваиваемые ребенком, становятся основными структурами его мышления. Вместе с этим обнаруживается основной, несомненный и решающий факт - зависимость развития мышления от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка. Развитие внутренней речи определяется в основном извне, развитие логики ребенка, как показали исследования Пиаже, есть прямая функция его социализированной ре­чи. Мышление ребенка - так можно было бы формулировать это поло­жение - развивается в зависимости от овладения социальными средст­вами мышления, т.е. в зависимости от речи.

Вместе с этим мы подходим к формулировке основного положения всей нашей работы, положения, имеющего в высшей степени важное методологическое значение для всей постановки проблемы. Этот вывод вытекает из сопоставления развития внутренней речи и речевого мышления с развитием речи и интеллекта, как оно шло в животном ми­ре и в самом раннем детстве по особым, раздельным линиям. Сопос­тавление это показывает, что одно развитие является не просто прямым продолжением другого, но что изменился и самый тип развития - с биологического на общественно-исторический.

Нам думается, предыдущие части с достаточной ясностью показали, что речевое мышление представляет собой не природную, натуральную форму поведения, а форму общественно-историческую и потому отличающуюся в основном целым рядом специфических свойств и закономерностей, которые не могут быть открыты в натуральных формах мышления и речи. Но главное заключается в том, что с призна­нием исторического характера речевого мышления мы должны распро­странить на эту форму поведения все те методологические положения, которые исторический материализм устанавливает по отношению ко всем историческим явлениям в человеческом обществе. Наконец, мы должны ожидать заранее, что в основных чертах самый тип историче­ского развития поведения окажется в прямой зависимости от общих за­конов исторического развития человеческого общества.

Но этим самым проблема мышления и речи перерастает методологические границы естествознания и превращается в центральную пробле­му исторической психологии человека, т.е. социальной психологии: меняется вместе с тем и методологическая постановка проблемы. Не каса­ясь этой проблемы во всей ее полноте, нам казалось нужным остано­виться на узловых пунктах этой проблемы, пунктах, наиболее трудных в методологическом отношении, но наиболее центральных и важных при анализе поведения человека, строящемся на основании диалектического и исторического материализма.

Сама же эта вторая проблема мышления и речи, как затронутые нами попутно многие частные моменты функционального и структур­ного анализа отношения обоих процессов, должна составить предмет особого исследования.

В дошкольном возрасте усложняются связи мышления и речи. Складывается интеллектуальная функция речи, когда она вы­ступает орудием мышления. Слово фиксирует результат позна­вательной деятельности, закрепляя его в сознании ребенка. Ре­бенок не только констатирует воспринимаемое или воспроиз­водит прошлый опыт, он рассуждает, сопоставляет факты, де­лает выводы, открывая в предмете скрытые связи и закономер­ности. Словесное рассуждение к 5-6 годам превращается в спо­соб решения задач. Включение речи в познавательную деятель­ность приводит к интеллектуализации всех познавательных про­цессов. Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соот­ношение мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, при­водя к развитию высших форм интеллектуальной деятельности. Дошкольник пользуется речью не только для установления контакта, но и для получения новой содержательной информа­ции, которую он включает в решение мыслительных задач. Ин­теллектуальная функция речи переплетается с коммуникативной. Развитие понимания речи в дошкольном возрасте связано с выполнением поручений взрослого, знакомством с литератур­ными произведениями.

Понимание литературных произведений выражается в том, что ребенок может сосредоточиться на достаточно большом количестве персонажей, сложном сюжете, описании. Он выде­ляет не только содержание, но и главную идею произведений. Старший дошкольник определяет основных героев и второсте­пенных, высказывает и мотивирует свое отношение к ним, дает им аргументированную оценку, выделяет форму произведения (сказка, стихотворение, рассказ) и некоторые средства языко­вой выразительности, например сравнения. В процессе пересказа ребенок использует выразительные средства, характерные для литературного произведения.

Глава 4.Практическое исследование влияния образно-логического мышления на развитие речи у детей дошкольного возраста 5-6 лет             

Для доказательства нашей гипотезы мы провели эксперимент. Он заключается в диагностике детей дошкольного возраста 5-6 лет.

Целью которой являлось выявление детей дошкольного возраста 5-6 лет со слабыми способностями логически мыслить и с нарушением речи. После диагностики мы выявили 12 детей со слабым логическим мышлением и речью с которыми мы и проводили коррекционно-развивающую работу. После коррекционной работы мы повели еще одну коррекционную работу для того, чтобы подтвердить нашу гипотезу.

4.1.Описание диагностической части влияния образно-логического мышления на развитие речи у детей дошкольного возраста 5-6 лет

Для проведения нашего эксперимента с целью изучения влияния образно-логического мышления на развитие речи ребенка дошкольного возраста 5-6 лет мы взяли три методики.

1.Методика диагностики развития элементов логического и образного мышления

Диагностика развития элементов логического и образного мышления, способности к анализу и синтезу, а также особенностей внимания и восприятия цвета, формы и величины. Ребенку дают лист с изображением шести пар варежек, разбросанных в случайном порядке, и предлагают подобрать пару к каждой варежке. Количество сравниваемых признаков - 4 (цвет, расположение и размеры элементов узора, положение большого пальца).

Инструкция: «Посмотри, как ребята перепутали свои варежки. Помоги им разобраться и найти все пары варежек». Оценка выполнения:

Не может подобрать ни одной пары...              0 баллов

Правильно подобрал одну пару…                            1 балл

Правильно подобрал две пары…                            2 балла

Правильно подобрал 3-6 пар…                            3 балла

Если ребенок не выполняет задание, можно предполо­жить, что у него недостаточно развито либо логическое или образное мышление, либо произвольное внимание. В этом случае необходимо провести экспресс-диагностику, пред­ложив ребенку простое задание на внимание (сравнение двух несложных картинок на поиск различий). Результаты этой пробы оцениваются качественно (баллы не подсчиты­ваются) и имеют вспомогательное значение. Вне зависи­мости от результатов выполнения ребенком задания на вни­мание переходят к следующей методике, направленной на диагностику развития логического мышления.

2).Методика диагностики развития элементов логического и образного мышления (методика «свободная классификация»)

Эту методику предложили А.М. Шуберт и А.Я. Иванова, включающий различные обобщения и предполагающий дозированное оказание помощи:

Суть занятий заключается в том, чтобы распределить все карточки на группы и каждой группе дать обобщенные названия: люди, животные, вещи, растения. Для работы необходимы следующие материалы - карточки из стандартного набора предметной классификации.

Перед ребенком на столе раскладываются первые 4 карточки. Затем проводится следующая инструкция: «Вот перед тобой 4 картинки (называется каждая). Сейчас я буду давать тебе другие картинки, а ты будешь мне говорить, куда их класть, к какой из этих картинок, которые лежат на столе, они подходят. Вот – лиса. Куда ее нужно положить? К этой, к этой, к этой или этой?».

Диагностика развития элементов логического мышления (методика «свободная классификация»). Ребенку предъявляют 16 карточек с изображением людей, вещей, животных и растений и просят его самостоятельно разложить их по группам. Основание для классификации не задается, ребенок должен выбрать его сам. При подборе экспериментального материала необходимо исходить из того, что предложенные ребенку карточки не должны иметь других осно­ваний для классификации, кроме указанных выше.

Инструкция: «Попробуй разложить эти карточки по 4 группам (кучкам) так, чтобы каждую группу (кучку) можно было назвать од­ним словом.

Если ребенок испытывает затруднения или не справляется с за­данием, ему оказывают помощь: не поясняя словами, раскладывают перед ним первые 4 карточки по одной из каждой группы и предла­гают так же разложить все остальные. Если такая подсказка не наве­ла ребенка на мысль о том, каким должно быть основание для клас­сификации, необходимо назвать это основание и снова предложить ребенку разложить карточки по уже указанным группам.

Оценка выполнения:

Невыполнение задания после всех видов помощи...               0 баллов

Выполнение после словесного указания основания

для классификации…                                                                                         1 балл

Выполнение после показа первых 4 карточек без

словесного пояснения…                                                                      2 балла

Выполнение по основной инструкции…                                          3 балла

По итогам методик из 1 и 2 можно сделать следующие выводы:

1.      Высокие результаты по обоим заданиям (в сумме состав­ляют от 4 до 6 баллов) свидетельствуют о хорошем развитии логического и образного мышления, произвольного внимания и восприятия цвета, формы, величины. Суммарная оценка, равная 2 баллам, считается положительной, но скорее является показателем «зоны ближайшего развития ребенка».

2.      Если ребенок не справился с заданием № 1, но вы­
полнил контрольное задание на внимание и задание № 2
(свободная классификация), можно предположить слабость
образного мышления, что нередко является следствием не­
правильной подготовки к школе, форсированного, излиш­не раннего обучения чтению, письму, счету в ущерб специфическим дошкольным видам детской деятельности.

3.      Если ребенок не справился с обоими заданиями, то
можно предположить, что развитие его мышления не соответствует уровню, необходимому для успешного обучения в школе.

3)Методика диагностики речевого развития ребенка, осознанности восприятия и использования им речи

Диагностика речевого развития ребенка, осознанности восприятия и использования им речи. Ребенку читают короткий рассказ, содержащий несколько слов, которые могут оказаться новыми и незнакомыми для него.

Например:

Однажды в воскресенье Сережа с дедушкой вошли в Политехнический музей. Там их встретил экскурсовод. Сереже было очень интересно в музее. Особенно ему понравились старый аэроплан и снаряжение аквалангиста. А дедушка задавал экскурсоводу много вопросов о вечном двигателе и долго рассматривал разные модели perpetum mobile. (Тематика рассказа может быть изменена в соответствии с особенностями той местности, в которой проживает ребенок. Важно лишь соблюдение основного принципа - наличие в рассказе слов, которые могут оказаться новыми для ребенка).

Инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе маленький рассказ. Послушай его внимательно (читает рассказ). А теперь постарайся сам рассказать мне его».

Оценка выполнения: оцениваются поведение ребенка и характер задаваемых им вопросов.