Изучение влияния образно-логического мышления на развитие речи ребенка дошкольного возраста 5-6 лет

Понимание литературных произведений выражается в том, что ребенок может сосредоточиться на достаточно большом количестве персонажей, сложном сюжете, описании. Он выде­ляет не только содержание, но и главную идею произведений. Старший дошкольник определяет основных героев и второсте­пенных, высказывает и мотивирует свое отношение к ним, дает им аргументированную оценку, выделяет форму произведения (сказка, стихотворение, рассказ) и некоторые средства языко­вой выразительности, например сравнения. В процессе пересказа ребенок использует выразительные средства, характерные для литературного произведения.

Приведем в качестве примера пересказ русской народной сказки «Снегурочка» Максимом Н. (6 лет): «Жил-был... дед и старуха. Все у них ладно было. Да беда, дочки не было. Все болит, работы нет. Не могут больше работать. Пришла зима. Снегу по пояс. «Давай, старуха, сделаем себе дочку из снега». «Давай», - говорит стару­ха. Слепили они девочку. Нарисовал ей дед ротик, глаза. Свалился снег, и вы­шла оттуда девочка. Взяли они себе домой девочку жить. Дома девочка рабо­тала, песни пела, а они любовались все время ею. Потом пришло лето. Снег растаял, девочке плохо стало. Подружки однажды позвали ее в лес грибы-яго­ды собирать. Она сначала не хотела идти, а потом ее старуха уговорила. При­шли они в лес. Разожгли костер и стали прыгать. Снегурочка прыгнула посе­редине костра и сгорела, растаяла. И улетела на облако. Подружки стали ее звать «ау, ау, но только эхо им в лесу откликалось. Все».

Понимание инструкции взрослого проявляется в двух основ­ных моментах: в ее отсроченном выполнении и в следовании ука­занию не только на цель, но и на способ действия. Первоначаль­но малыши, не дослушав инструкцию, сразу же пытаются выпол­нить действие. При выполнении они следуют только тем указаниям, которые относятся к общей цели действия: что надо сделать. Вы­полнение указаний, относящихся к способу действий, происходит только в том случае, если они отражают каждый отдельный акт действия или группу однородных актов, а действие следует сразу за словом. Самостоятельно организовывать свою деятельность на основе инструкции малыш не может. Постепенно словесное указа­ние взрослого превращается в основу для выполнения системы целенаправленных действий. Дети не доводят дело до конца, но на­правление их действий остается правильным. Они задают вопросы, уточняющие указания, обращаются ко взрослому за подтвержде­нием правильности своих действий. Иногда дошкольники замеча­ют, что их действия не соответствуют инструкции. Тогда они прерывают выполнение задания или исправляют свое действие. В це­лом с заданием они не справляются, нужный результат ими не до­стигается. Переломным моментом в развитии понимания инструк­ции и становлении регулирующей функции речи является самостоя­тельная организация дошкольниками своей деятельности на основе этой инструкции. Деятельность начинает протекать по единому пла­ну, возникающему до ее начала под влиянием инструкции взросло­го, когда все его указания в отношении цели и способа действия выполняются. Регуляция поведения и деятельности детей проявляется в их изменении под влиянием оценок взрослого. Освоение дошколь­никами понимания речи дает возможность взрослым мотивиро­вать свои требования, добиваясь сознательного их выполнения. С помощью речи ребенок воздействует на взрослого и сверстника.

Приведем пример.

Дети дежурят.

Максим Д, (6 лет) смотрит, как Наташа (6 лет 5 мес.) рас­кладывает вилки. Молча начинает перекладывать вилки зубцами к себе.

Наташа: Максим, что ты делаешь? Так нельзя.

Максим (смеется): Можно!

Наташа: Татьяна Сергеевна, скажите Максиму, что так нельзя делать!

Воспитатель: Максим, конечно же, нельзя! Максим быстро раскладывает вилки правильно.

В дошкольном, возрасте возникает и саморегулятивная функ­ция. Речь ребенка все больше включается в его деятельность, вы­полняя функцию планирования, что приводит к выделению в де­ятельности старшего дошкольника двух моментов: принятия ре­шения и планирования его практического выполнения. Речь пере­мещается с результата деятельности на ее начало, не только фик­сируя этот результат, но и предваряя его. Планирование деятель­ности в речи значительно повышает ее эффективность, делает замысел устойчивым, а его достижение более быстрым, точным, пра­вильным. На основе планирования практическая и умственная деятельность становятся произвольными и целенаправленными. Покажем, как речь включается в процесс рисования у Кати В.(6 лет 2 мес.).

Катя (рисует телевизор): Так, телевизор. Нарисую антенну (рисует антен­ну). О! А как нарисовать волны? Я нарисую девочку. (Рисует девочку в телеви­зоре.) Микрофон нарисую, проволочки идут (Рисует микрофон, а от них изо­бражает линии). Сейчас я нарисую глазки, синенький бантик. (Рисует девочке глаза и бантик,  кружок на телевизоре.) Выключатель от телевизора. А это разные звуки (проводит горизонтальные линии). Хочешь такой? (Обращается ко взрослому.)

О развитии знаковой функции речи у дошкольника гово­рит осознание ребенком звукового строения слова и словесно­го состава предложения, что создает предпосылки для обуче­ния грамоте.

Задача звукового анализа слова не возникает в практичес­кой деятельности, а ставится перед детьми в процессе специ­ального обучения. Взрослый учит ребенка специальному спо­собу обследования звуковой структуры слова; на основе схемы его звукового состава и обозначения звуков фишками уже в 4 года у детей можно сформировать обобщенное действие ин­тонационного выделения звуков в слове, различение на слух твердых и мягких, звонких и глухих согласных, называние пер­вого звука в слове. Старшие дошкольники определяют после­довательность всех звуков в слове.

Осознание словесного состава предложений также склады­вается не сразу. Сначала дошкольник относится к предложению как к смысловому целому. Он ориентируется на ситуацию, обо­значенную в предложении. Когда его спрашивают, сколько слов в предложении «Дети играли в мяч», он отвечает: «Одно: Дети играли в мяч». Далее возникает анализ интонационно-смысло­вых групп: существительных и глаголов. На аналогичный во­прос ребенок отвечает: «Дети - первое слово, играли в мяч - вто­рое слово». И только в результате обучения дети выделяют все категории слов, исключая союзы и предлоги, то есть служебные части речи.

К 6 годам ребенок отделяет слово от обозначаемого им пред­мета и понимает его как абстрактную единицу.

Таким образом, у дошкольника нарастает сознательное отношение к речи. В 5-6 лет она становится произвольным само­стоятельным процессом. Ребенку важно передать в речи содер­жание, чтобы его точно понял собеседник. Выделяется особая речевая деятельность в виде бесед, слушаний, рассуждений, со­ставления рассказов и сказок. Она имеет свои мотивы и цели и развивается только в процессе специально организованного обу­чения, когда взрослый предъявляет к речи ребенка определенные требования (самостоятельно, выразительно передать содержание, поддерживать непринужденную беседу, отвечать на вопросы и пр.) и учит его, как их следует выполнять. Речь превращается в умст­венную интеллектуальную деятельность.

Особенности развития речи в дошкольном возрасте:

-  речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;

-  появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность;

-  ребенок постигает законы родного языка в процессе дейст­вий со словом;

-  ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных
задач, а речь становится орудием мышления и средством позна­ния, интеллектуализация познавательных процессов;

-развивается регулирующая функция речи, которая выра­жается в понимании литературных произведений, подчинении инструкции взрослого;

-складывается планирующая функция речи, когда она на­чинает предварять решение практических и интеллектуальных задач;

-возникает звуковая функция речи, выделение слова как абстрактной единицы, что создаст возможность сделать слово объектом познания и освоить письменную речь;

-  складывается понимание форм языковой деятельности;

-  речь становится особым видом произвольной деятельнос­ти, формируется сознательное отношение к ней;

-  речь превращается в особую деятельность, имеющую свои
формы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы;

-  завершается процесс фонематического развития: ребенок
правильно слышит и произносит звуки;

-  возникают предпосылки для освоения грамоты.

Глава 3.Особенности влияния образно-логического мышления на развитие речи ребенка дошкольного возраста 5-6 лет.

Основной факт, с которым мы сталкиваемся при генетическом рассмотрении мышления и речи, состоит в том, что отношение между этими процессами является не постоянной, неизменной на всем протяжении развития величиной, а величиной переменной. Отношение между мышлением и речью изменяется в процессе развития и в своем количе­ственном и в качественном значении. Иначе говоря, развитие речи и мышления совершается не параллельно и неравномерно. Кривые их развития многократно сходятся и расходятся, пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут параллельно, даже сливаются в от­дельных своих частях, затем снова разветвляются.

Это верно как в отношении фатогенеза, так и онтогенеза. В процессах разложения, инволюции и па­тологического изменения отношение между мышлением и речью не является постоянным для всех случаев нарушения, задержки, обратного развития, патологического изменения интеллекта или речи, но прини­мает всякий раз специфическую форму, характерную именно для дан­ного типа патологического процесса, для данной картины нарушений и задержек.

Возвращаясь к развитию, следует сказать, прежде всего, что мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни. Этот факт можно считать прочно установленным целым рядом исследований в области психологии животных. Развитие той и другой функции не только имеет различные корни, но и идет на протяжении всего живот­ного царства по различным линиям.

Решающее значение для установления этого первостепенной важности факта имеют новейшие исследования интеллекта и речи человеко­подобных обезьян, в особенности исследования Келера и Р.Иеркса.

В опытах Келера мы имеем совершенно ясное доказательство того, что зачатки интеллекта, т.е. мышления в собственном смысле слова, появляются у животных независимо от развития речи и вовсе не в связи с ее успехами. «Изобретения» обезьян, выражающиеся в изготовлении и употреблении орудий и в применении «обходных путей» при разре­шении задач, составляют, совершенно несомненно, первичную фазу в развитии мышления, но фазу до речевую.

Основным выводом из всех своих исследований сам Келер считает установление того факта, что шимпанзе обнаруживает зачатки интеллектуального поведения того же типа и рода, что и человек. Отсутствие речи и ограниченность «следовых стимулов», так называе­мых «представлений», являются основными причинами того, что между антропоидом и самым наипримитивнейшим человеком существует ве­личайшее различие. Келер говорит: «Отсутствие этого бесконечно пен­ного технического вспомогательного средства (языка) и принципиаль­ная ограниченность важнейшего интеллектуального материала, так называемых «представлений», являются поэтому причинами того, что для шимпанзе невозможны даже малейшие начатки культурного разви­тия».

Наличие человекоподобного интеллекта при отсутствии сколько-нибудь человекоподобной в этом отношении речи и независимость интеллектуальных операций от его «речи» - так можно было бы сжато сформулировать основной вывод, который может быть сделан в отношении интересующей нас проблемы из ис­следований Келера.

Нас интересует отношение между мышлением и речью в филогенетическом развитии той и другой функции. Можно кратко формулировать основные выво­ды, к которым мы пришли и которые нужны нам для дальнейшего ана­лиза проблемы.

      Мышление и речь имеют различные генетические корни.

      Развитие мышления и речи идет по различным линиям и независи­мо друг от друга.

      Отношение между мышлением и речью не является сколько-нибудь постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития.

В филогенезе мышления и речи мы можем с несомненностью констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи.

Если первая стадия в развитии детской речи, как справедливо по­казал Мейман, является по своему психологическому значению аффек­тивно-волевой, то, начиная с этого момента, речь вступает в интеллектуальную фазу своего развития. Ребенок как бы открывает символиче­скую функцию речи.

Штерн говорит, - «Можно уже вне всяких сомнений определить как мыслительную деятельность ребенка в собственном смысле слова; понимание отношения между знаком и зна­чением, которое проявляется здесь у ребенка, есть нечто принципиаль­но иное, чем простое пользование представлениями я их ассоциациями, а требование, чтобы каждому предмету какого бы то ни было рода при­надлежало свое название, можно считать действительным, быть может, первым общим понятием ребенка».

На этом следует остановиться, ибо здесь в генетическом пункте пересечения мышления и речи впервые завязывается тот узел, который называется проблемой мышления и речи. Что же представляет собой этот момент, это «величайшее открытие в жизни ребенка», и верно ли толкование Штерна?

Функция называния есть открытие, изобретение ребенка. Мы видим, что эти последние являются структурным действием, следовательно, мы можем видеть и в названии структурное действие. Мы сказали бы, что слово входит в структуру вещи так, как палка - в ситуацию желания овладеть плодом.

Здесь нам важно отметить только один принци­пиально важный момент; лишь на известной, относительно высокой стадии развития мышления и речи становится возможным «величайшее открытие в жизни ребенка». Для того чтобы «открыть» речь, надо мыс­лить.

Мы можем кратко формулировать наши выводы:

1.      В онтогенетическом развитии мышления и речи мы также находим различные корни того и другого процесса.

2.      В развитии речи ребенка мы с несомненностью можем констатиро­вать «доинтеллектуальную стадию», так же как и в развитии мышления - «доречевую стадию».

3.      До известного момента то и другое развитие идет по различным
линиям, независимо одно от другого.

4.      В известном пункте обе линии пересекаются, после чего мышление
становится речевым, а речь становится интеллектуальной.