Изучение влияния образно-логического мышления на развитие речи ребенка дошкольного возраста 5-6 лет

Различие между наглядно-образным и логическим мышлением со­стоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, су­щественные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, ло­гического мышления. Только оно позволяет, например, определить подлинную причину плавания тел. Можно представить себе плавание деревянного бревна или пустого ведра, но соотношение удельного веса плавающего тела и жидкости можно обозначить только словами или соответствующей формулой.

Развитие образного мышления. Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выпол­няемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение прак­тического результата,- перемещение предмета, его использование или изменение.

Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последо­вательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный - в том, что он возвраща­ется к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный резуль­тат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструирова­нии (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.

Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-дейст­венного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использо­вание рычага, где прямой результат действия заключается в отодви­гании от себя его ближнего плеча, а косвенный в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В игре, где нужно устано­вить шарик на наклонной плоскости так, чтобы он, разогнавшись, прокатился на определенное, заранее заданное расстояние, дети ка­ждый раз добиваются этого путем проб: помещают шарик то в од­ном, то в другом месте, пока не наткнутся на правильное решение. Решение, найденное путем проб, дети могут запомнить. Но стоит видоизменить задачу - ввести рычаг другой формы или изменить расстояние, на которое должен прокатиться шарик, как пробы начинаются заново.

В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети посте­пенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершае­мым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вари­антами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый резуль­тат в уме.

Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Овладение моделями. В процессе игры, рисования, конструи­рования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением осо­бого вида знаков, наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребе­нок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии, а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи. Отображение объективных связей, необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.

В деятельности взрослых людей наглядные пространственные мо­дели выступают в виде различного рода схем, чертежей, карт, графи­ков, объемных моделей, передающих взаимосвязь частей тех или иных объектов. В детской деятельности такими моделями служат создавае­мые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Исследователи давно обратили внимание на то, что детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют инди­видуальные черты. Подобные рисунки характерны для детей, которых специально не обучают рисованию. Если же такое обучение прово­дится, ребенок скоро начинает понимать, что основная задача изо­бражения, именно передача внешнего облика предмета, и переходит к рисованию, основанному на восприятии и на представлениях о внешних свойствах предметов.

Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображе­ния предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.

Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти зна­ния дают ему в виде действий с моделями, отображающими сущест­венные черты изучаемых явлений. Так, в процессе обучения пятилет­них дошкольников математике было обнаружено, что чрезвычайно трудно ознакомить детей с отношениями части и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а действуя с составными предметами, усваивают названия «часть» и «целое» только применительно к дан­ному конкретному материалу и не переносят их на другие случаи. Тогда детей познакомили с этими отношениями при помощи схемати­ческого изображения деления целого на части и его восстановления из частей. На этом материале дети начали понимать, что любой целый предмет может быть разделен на части и восстановлен из частей.

Чрезвычайно эффективным оказалось использование пространственных моделей и при обучении дошкольников анализу звукового состава слова.

Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольника­ми обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструк­ции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления.

Обеспе­чивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совер­шенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач.[4] Приобретен­ные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявле­ния этих закономерностей. Например, ознакомившись с тем, из каких частей состоит каркас постройки, как эти части взаимодействуют между собой, дети могут по строению каркаса представить себе осо­бенности постройки в целом. Исходя из того, какая постройка должна быть возведена, они овладевают умением определить особенности ее каркаса. Усвоив представления о зависимости строения тела живот­ных от условий их жизни, старшие дошкольники могут по внешним признакам нового для них животного установить, где оно живет, как добывает пищу.

Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщенные знания, - не единственное на­правление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобрета­ют гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать на­глядными образами: представлять себе предметы в разных простран­ственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.

Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, тре­бующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нель­зя представить наглядно, в виде образа. Усвоение логических форм мышления.

Автор Е. Агаева в своей работе утверждает, что предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, чис­лами как со знаками, замечающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова.[5] В свою очередь, на основе утверждений Е. Агаевой можно сказать, что слово может долго не при­меняться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью.

При помощи речи взрослые руководят дейст­виями ребенка, ставят перед ним практические и познавательные за­дачи, учат способам их решения. Речевые высказывания самого ре­бенка, даже в тот период, когда они еще только сопровождают прак­тическое действие, не предваряя его, способствуют осознанию ребен­ком хода и результата этого действия, помогают поискам путей реше­ния задач. А.В. Запорожец в своей работе говорит о том, что еще более возрастает роль речи в тот период, когда она приобретает планирующую функцию. Здесь ребенок, казалось бы, думает вслух. Однако фактически ребенок и на этом этапе пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль[6]. По мнению автора это проявляется в том, что дети нередко справляются с задачами, тре­бующими выполнения мыслительных действий и в условиях, когда не могут выразить мысль словами. Так, дошкольники пяти лет, когда им давали специально испорченные игрушки, во многих случа­ях правильно выделяли причину поломки и устраняли ее, но не могли рассказать, почему они так делали, ограничиваясь указанием на ка­кие-либо второстепенные признаки игрушек. Такая же картина на­блюдалась в игре, которая состояла в том, чтобы, нажимая на кнопки, передвигать куколку по улицам игрушечного города. Дети научились управлять передвижением куколки, приводили ее безошибочно в нуж­ное место, но, как правило, не могли рассказать, как связаны отдель­ные кнопки с определенными движениями куклы.

Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные челове­чеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах.

Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяю­щие из одного знания выводить другое и тем самым решать мысли­тельные задачи, не обращаясь к предметам или образам. Так, напри­мер, зная общее правило, согласно которому все млекопитающие ды­шат легкими, и выяснив, что кит -  млекопитающее, мы сразу же дела­ем заключение о наличии у него легких.

Мы уже знаем, что значение, которое приобретают для детей усваиваемые слова, лишь постепенно приближается к значению, вкладываемому в эти слова взрослыми. Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозна­чаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. В действительности, хотя дети сравнительно быстро овладевают умени­ем правильно относить слова к определенным предметам, ситуациям, событиям, тщательное изучение показывает, что между словами-представлениями ребенка и словами-понятиями взрослого имеются очень существенные различия. Представления отображают действи­тельность более живо, ярко, чем понятия, но не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью, свойственными понятиям.

Имеющиеся у детей представления не могут стихийно превратиться в Понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Сами же понятия и основанные на их применении логические формы мышления дети усваивают в ходе приобретения основ научных знаний.

Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возрас­та в условиях специально организованного обучения.[7] При таком обу­чении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимые для того, чтобы при помощи собственных дей­ствий выделить в предметах или их отношениях те существенные при­знаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат.

Так, при формировании понятий о количественных характеристи­ках и отношениях вещей детей учат пользоваться таким средством, как мера. Оно дает возможность выделять, отделять друг от друга разные параметры (показатели) величины, которые слиты в воспри­ятии и представлении: длина измеряется одним видом мер, площадь - другим, объем - третьим, вес - четвертым и т.д. При помощи меры количество определяется объективно, независимо от внешнего впе­чатления. Результаты измерения дети могут фиксировать, отмечая каждую отмеренную порцию какой-либо меткой, например, выклады­вая в ряд одинаковые фишки.

Если предлагается сравнить путем из­мерения два предмета между собой по заданному параметру, дети выкладывают два ряда фишек таким образом, чтобы каждая фишка одного ряда находилась точно под соответствующей фишкой другого. Получается схематическое изображение отношения предметов по за­данному параметру величины (длине, площади, объему, весу). Если один из рядов фишек длиннее, это неопровержимо свидетельствует о том, что предмет, которому соответствует этот ряд, больше; если ряды одинаковы, то одинаковы и сами предметы.

Получая соответствующее задание, ребенок постепенно перестает использовать реальную меру, а вместо этого рассуждает о количест­вах, имея в виду возможность измерения.

В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления.

При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обяза­тельным становится этап, на котором ребенок заменяет реальное дей­ствие развернутым словесным рассуждением, воспроизводя в словес­ной форме все основные моменты этого действия.