Исследование уровня сформированности навыка пересказа старших дошкольников с общим недоразвитием речи

     Опираясь  на проведенные исследования вышеназванных  ученых, рассмотрим уровень формирования монологической речи.

     Устная  монологическая речь – это более  сложная форма речи, которая, по мнению Л.С. Выготского, представляет определенную композиционную сложность [14, с.144]. Монолог  – это последовательное, связное  изложение мыслей, знаний одним человеком  без опоры на речь собеседника.

     Как отмечает О.С.Ушакова, «формирование умений и навыков монологической речи требует обязательного таких ее качеств, как связность и целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуется коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств» [42, с.12].

     Монологическая  речь – это развернутая речь человека, обращенная к другим людям. Монолог  зависит от того, какие задачи ставит перед собой говорящий и в  какой вид конкретной деятельности включена эта речь.

     Л.С. Выготский говорит о том, что  монолог представляет собой высшую, более сложную форму речи, чем  диалог [14, с. 94]. М.Р. Львов указывает  на то, что с психологической точки  зрения монолог неестественен, так  как согласно теории коммуникации и  речевых актов, речь должна иметь  адресата, должна быть обращена к собеседнику [13, с. 127]. Реакция собеседника позволяет говорящему корректировать свои высказывания по ходу сообщения: опускать уже известное, дополнять и развертывать неизвестное или недостаточно понятное.

     Монологическая  речь, кроме языковых средств, располагает  еще целым рядом дополнительных выразительных средств, которые  выделяют новое и важное. Различная  информация и мимика могут придавать  разный смысл одинаковым синтаксическим конструкциям.

     Для монологической речи характерна своя специфика: в ней сильны мотивы самовыражения  личности, ослаблена установка на ответ, композиция и структура строже, а организация выше, чем в диалогической  речи. Монолог характеризуется относительной  завершенностью.

     По  способу передачи информации с помощью  монологической речи выделяются следующие  высказывания:

• описание;
• повествование;
• рассуждение.

     Описание  – это специальный текст, который  начинается с общего тезиса, определяющего  или называющего предмет или  объект, затем идет перечисление признаков, свойств, качеств и завершает  итоговая фраза, оценивающая предмет  или выражающая отношение к нему. Описание отличается статичностью.

     Повествование – это сюжет, развертывающийся во времени и в логической последовательности. Основное назначение повествования  – передать развитие действия или  состояние предмета.

     Рассуждение – это текст, включающий причинно- следственные конструкции, вопросы, оценку. Оно содержит тезис, доказательство выдвинутого положения и вывод, который из него следует. В рассуждении может доказываться не одно, а несколько положений и может быть сделано несколько выводов.

     О.С. Ушакова считает, что приведенные  типы высказываний могут встречаться  в контаминированном (смешанном) виде, когда элементы описания или рассуждения  включаются в повествование или, наоборот [23, с. 14].

     Монологическая  речь требует специальных умений и речевой культуры (речевых норм) не только от того, кто ее строит, но и от слушающих. Человек, произносящий монолог, ответственен за то, чтобы его поняли слушатели, поэтому Л.А. Венгер обращает внимание на то, что необходимо учитывать все возникающие реакции на монолог, осознавать то, как речь воспринимается теми, на кого она направлена [9, с.97].

     На  начальном этапе обучаемые овладевают основами монологического высказывания разных видов: повествования, рассуждения, описания.

     Формирование  умений и навыков монологической речи требует обязательного развития таких ее качеств, как связность  и целостность, которые тесно  связаны между собой и характеризуются  коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а  также определенной организацией языковых средств. Связность речи может быть сформирована на основе представлений  о структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста, а также о способах внутритекстовой связи.

     При обучении детей построению развернутого высказывания необходимо формировать  у них элементарные знания о структуре  текста (начало, середина, конец) и представления  о способах (средствах) связи между  предложениями и структурными частями  высказывания. Именно способы связи  между предложениями выступают  как одно из важных условий формирования связности речевого высказывания. В  любом законченном высказывании существуют наиболее типичные способы  соединения фраз. Самый распространенный из них - цепная связь. Основными средствами этой связи являются местоимения, лексический  повтор, синонимическая замена. Цепная связь делает речь более гибкой и  разнообразной, так как, овладевая  этим способом, дети учатся избегать повторений одних и тех же слов и конструкций. Предложения могут соединяться  и с помощью параллельной связи, когда они не сцепляются, а сопоставляются или даже противопоставляются.

     На  начальном этапе обучения построению связных монологических текстов  необходимо развивать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания, умение озаглавить текст.

     Большую роль в организации связного высказывания играет интонация, поэтому развитие умения правильно использовать интонацию  отдельного предложения способствует оформлению структурного единства и смысловой законченности текста в целом.

     Рассмотрим  основные типы упражнений, направленные на развитие монологических умений.

     Первыми по распространенности упражнениями являются упражнения, выполняемые по тексту и в связи с текстом. По характеру  использования языкового материала  текста, по точности и полноте изложения  мыслей текста различаются:

• упражнение на воспроизведение содержания и языковых форм текста без существенных изменений: пересказ – воспроизведение текста полное и точное.
• пересказ с некоторыми изменениями в содержании либо в языковых средствах, т.е. частичная трансформация по плану, составленному обучаемыми либо уже данному; по вопросам к тексту; по ключевым словам и т.д.
• упражнения на трансформацию: языковой формы, содержания текста.

     Эти упражнения направлены в основном на овладение элементарными умениями монологической речи и попутно на усвоение языкового материала, поэтому  их можно рассматривать как подготовительные монологические упражнения репродуктивного  характера.

      1.2 Уровень сформированности связной речи у детей с ОНР 

     Общее недоразвитие речи - различные сложные  речевые расстройства, при которых  у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся  к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

     Несмотря  на различную природу дефектов, у  детей с общим недоразвитием  речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение  речевой деятельности. Одним из ведущих  признаков является более позднее  начало речи: первые слова проявляются  к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

     Неполноценная речевая деятельность накладывает  отпечаток на формирование у детей  сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой  сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности  его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

     У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с  ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

     Наряду  с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

     Детей с общим недоразвитием речи следует  отличать от детей, имеющих сходные  состояния – временную задержку речевого развития. При этом следует  иметь в виду, что у детей  с общим недоразвитием речи в  обычные сроки развивается понимание  обиходно-разговорной речи, интерес  к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение  к окружающему миру.

     У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа («стулы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков»). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.

     Выделяют  три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов  языка у детей дошкольного  и школьного возраста с общим  недоразвитием речи.

     Первый  уровень речевого развития. Речевые  средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит  из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний  и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для  обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая  разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.

     Дифференцированное  обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать  – «древ» (дверь)), и наоборот, названия предметов заменяются названиями действий (кровать – «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

     Дети  не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит  из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

     Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить  ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии  различить формы единственного  и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы  мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается  лексическое значение.

     Звуковая  сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое  фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового  распознавания. Число дефектных  звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых – носовых, некоторых взрывных – фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

     Задача  выделения отдельных звуков для  ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

     Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность  восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

     Второй  уровень речевого развития. Переход  к нему характеризуется возросшей  речевой активностью ребенка. Общение  осуществляется посредством использования  постоянного, хотя все еще искаженного  и ограниченного запаса общеупотребительных  слов.

     Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут  ответить на вопросы по картине, связанные  с семьей, знакомыми событиями  окружающей жизни.