Использование моделирования в экологическом воспитании старших дошкольников

Для проверки детям предложили выполнить  следующие задания:

1) образование множественного числа имен существительных. Детям предлагалось назвать приведенные им картинки по типу: ЛАМПА – ЛАМПЫ.

2) по аналогии с предыдущим заданием образовать множественное число от следующих имен существительных.

3) согласование прилагательных с существительными. Детям предложили добавить к каждому данному существительному прилагательные ВЫСОКИЙ и ЗЕЛЕНЫЙ (по типу «МОРЕ СИНЕЕ и ГЛУБОКОЕ»):

ДУБ КАКОЙ? – 

ТРАВА КАКАЯ? – 

ДЕРЕВО  КАКОЕ? –

ДЕРЕВЬЯ КАКИЕ? –

4) согласование существительных с числительными.

Детям предложили закончить каждое из прочитанных  нами словосочетаний, например: четыре норы, а пять…

Два медведя, а пять …

Четыре  лапы, а десять …

Одна  река, а шесть …

Один  олень, а восемь …

Одна  цапля, а десять …

Один  хвост, а два …

Два уха, а шесть …

Две шеи, а пять …

Одно  озеро, а семь … 

       Задание № 5. Владение связной речью.

       Под связной речью принято понимать такие развернутые (то есть состоящие из нескольких или многих предложений) высказывания, которые позволяют человеку четко и последовательно излагать свои мысли. 

       Анализ  показал, что  дети старшего дошкольного  возраста уже имеют правильные представления о предметах и явлениях природы. Например, они знают название сезона, могут выделить отдельные характеризующие его признаки (“осень, потому что тучи на небе”, “солнышко не греет”, “листики опадают”), конечно, прежде всего дети выделяют яркие, хотя и не всегда существенные, признаки предметов или явлений, часто они связывают их со своей жизнью и интересами (“осень, потому что мы листиками красивыми играем”).

       Пытаются  дети объяснить причины и некоторых  наблюдаемых ими явлений: “Птички улетают, потому что холодно, только воробьи остаются, потому что они привыкли”. Правда, весьма часто в этом возрасте малыши объясняют явления неправильно, путают причину и следствие (“Холодно сейчас, потому что снег скоро выпадет”; “Осень, потому что цветы вянут”), и все же им доступно не только понимание некоторых причин изменений, происходящих в природе, зависимости их от других явлений (“холодно – вода замерзла”, “тепло – лед растаял”), но и понимание последовательности развития отдельных предметов и явлений природы. Например, детям пяти лет еще трудно перечислить последовательно все времена года, но они правильно называют очередность двух ближайших сезонов (осень – зима; весна – лето), узнают на картинках животных, могут рассказать об их внешнем виде, повадках: “Еж зимой спит, а летом по лесу бегает. Что наколется на иголки, то и съест”. Однако часто дети смешивают реалистические представления со сказочными. Например, ребенок пяти лет говорит: “Медведь лапу сосет, как сосочку”; “Медведь зимой идет греться в деревню”.

       Анализируя  работу воспитателя детского сада, осуществляемую с детьми, можно сказать, что работа малоэффективна и требует большой доработки. При описании картинок многие дети используют существительные и глаголы, мало употребляя прилагательные, числительные, местоимения, наречия, предлоги, сочинительные и подчинительные союзы, которые должны присутствовать в словаре ребенка. Как свидетельствует проведенное исследование у детей недостаточно знаний о природе.

       На  основе полученных результатов, на II ЭТАПЕ  я разработала комплекс занятий по развитию экологических знаний на I квартал (сентябрь, октябрь, ноябрь). Приложение 2.

       При разработке мною учитывались:

       1) возрастные особенности старших дошкольников

       2) результаты проделанной работы по выявлению уровня знаний старших дошкольников на I-ом этапе опытно – экспериментального исследования.

       В разработанном перспективном плане на 1-ый квартал (сентябрь, октябрь, ноябрь) мною был специально подобран комплекс занятий по развитию экологических знаний и умений с применением моделирования, в которые я включила занятия по ознакомлению детей с природой и игры экологического характера.

       Главной задачей II этапа является проверка эффективности специально разработанного комплекса занятий с использованием моделирования экологического характера.

2.3.Результаты применения моделирования в экологическом воспитании дошкольников

2.3.1. Анализ результатов использования предметных моделей в экологическом воспитании дошкольников

    Большую роль в процессе познания играет сравнение. Посредством сравнения ребенок “как бы накладывает на предметы более густые краски, делает их для себя нагляднее, конкретнее и ярче, придает обыденному необычайный вид и таким путем питает свою эмоциональность. Иногда эти сравнения поражают своей оригинальностью и вскрывают неожиданные результаты детской наблюдательности”.

    Постепенное усложнение заданий на сравнение  побуждает детей к подробному и всестороннему рассматриванию объектов сравнения.  Здесь могут также помочь модели, в роли которых выступают технические игрушки, готовые или собранные детьми из деталей конструктора, модели бытовых предметов, игрушки в виде животных и т.д. Эти задания воспитатель включает в наблюдения, беседы, игры. Во время обобщающей беседы, чтобы проверить знания детей, можно дать им несколько таких заданий. Например, на экскурсии в лесу (роще, на лугу) ребята рассматривали бабочку, стрекозу, жука, сравнивали их по внешнему виду, по способу передвижения, находили сходство и различие. Вспоминая во время беседы проведенную экскурсию, воспитатель предлагает задание: отобрать картинки с изображением насекомых, которых видели на экскурсии. На последующих занятиях задание усложняется: нужно отобрать картинки с изображением насекомых, которые жужжат, стрекочут, прыгают, бегают. Для конкретизации и систематизации знаний целесообразно применять предметные модели, например, изготовленные из бумаги или другого материала изображения насекомых, которыми ребенок может оперировать вместо картинок, выполняя задания на анализ строения тела насекомого, его условия проживания. Предметной моделью может быть коллективно заполненная детьми фланелеграмма, изображающая луг, лес, поле и т.д.

    При ознакомлении детей с домашними и дикими животными интересно дать задания на сравнение и классификацию животных по приносимой ими пользе, по среде обитания. Например, на стол ставятся две картинки-модели, изображающие лес и скотный двор. Из разложенных на столе картинок с изображением животных дети должны отобрать те, на которых нарисованы животные, живущие около человека и в лесу, и расположить их соответственно месту проживания.

    Систематичность проводимых занятий, постепенное углубление их содержания положительно отражается на разнообразной деятельности детей. В своих рисунках, рассказах они стараются правильно и полно передать характерные признаки животного, способ его передвижения, среду обитания, реалистически объяснить увиденное.

    Естественным  следствием систематической повседневной работы по ознакомлению детей с природой и развитию на основе этого их мышления и речи становится  понимание ими своеобразия живой и неживой природы, их связи и зависимости первой от второй, а также правильное употребление в речи соответствующей терминологии. Например, фраза “Снег, как живой, падает”, произнесенная ребенком (6 лет 3 мес.), показывает, что он понимает, что снег неживой, но для большей выразительности сравнивает его с чем-то живым, то есть применяет навык моделирования, условной замены одного объекта другим, систематизируя свои знания.

    Так, дети участвуют в подготовке почвы  к посевам и посадкам на участках (повторная перекопка земли, рыхление, оформление клумб, гряд), в посевах и посадках (посев семян, луковиц гладиолусов и др.), уходе за растениями (полив, рыхление, прополка).

    В результате такой работы ребята начинают понимать, что развитие растения зависит от условий, в которых оно растет, от того, насколько уход за ним соответствует его особенностям. Одним из конкретных проявлений метода моделирования являются опыты, в которых один из ряда подобных объектов выступает моделью всего класса сходных объектов.

    Интересно проходят опыты, в процессе которых  дети устанавливают определенные связи: намоченные семена прорастают быстрее; подкормленное растение дает больше плодов; на прореженной грядке овощи вырастают крупнее; растения, выращенные на солнечных местах, крупнее, обильнее цветут и плодоносят.

    Ребятам интересны и другие опыты, например, дающие им представление и некоторых свойствах воды и воздуха.

    Воспитатель на глазах детей сворачивает пустой полиэтиленовый пакет. Он надувается, потому что там есть воздух.

    Воспитатель берет стеклянный стакан, помещает на дно бумажную салфетку. Стакан аккуратно опускается в воду вверх дном. Вынув стакан из воды, воспитатель показывает детям, что салфетка сухая. Воздух, который был в стакане, помешал салфетке намокнуть.

    Целенаправленные  наблюдения, создание воспитателем условий, в которых дети приучаются самостоятельно замечать происшедшие в природе изменения, способствуют тому, что постепенно они начинают рассматривать предмет или явление детально, видеть то, что раньше ускользало от их восприятия, могут выделить самое существенное, даже если оно не сразу заметно.

    Попытки объяснить причину явления, самостоятельно обобщить свои знания и применить их в деятельности свидетельствуют о развитии мыслительной активности, логичности мышления детей.

    С детьми старшего дошкольного возраста интересно проходят разные дидактические игры и упражнения с элементами предметного моделирования во время экскурсий, прогулок. Например, осенью воспитатель может провести с детьми такие игры: “Найди пять листьев с разных деревьев и назови их”, “Собери самые красивые листья”, “Найди самый большой лист”, “Найди дерево и кустарник по описанию”, “Узнай на ощупь, с какого дерева лист”. Введение элементов соревнования: “кто быстрее?”, “кто больше?” - повышает интерес детей к этим играм.

    Дидактические игры с картинками, например разные варианты дидактической игры “Что сначала, что потом?” помогают детям узнать последовательность развития отдельного растения (земляника, одуванчик), а также последовательность времен года (осень – зима – весна – лето).

    Задание, данное воспитателем: “Разложи по порядку  картинки, покажи, что бывает раньше (сначала), что потом, и расскажи, почему ты так разложил”, - требует от ребенка не только предметного действия, но и его объяснения. Задание получают одновременно двое детей, все остальные проверяют, насколько правильно и быстро они его выполняют.

    Для упражнения ребят в классификации  явлений природы по сезонам проводятся игры с картинками, изображающими сезонные явления в неживой природе, растительном и животном мире, труде и быте людей, например игры “Устроим выставку картин на тему “Зима – лето”, “Когда это бывает”.

    Цель  игры “Устроим выставку картин” - уточнение  знаний детей об особенностях этих сезонов, развитие умения обобщать. Классификация картинок, изображающих резко отличающихся сезонов, обычно не вызывает затруднений. Но, правильно распределяя картинки по сезонам, дети значительно труднее воспринимают природные изменения в переходные времена года. Они не сразу понимают необратимость развития сезонной жизни природы, поэтому воспитатель может провести ту же игру несколько раз, изменяя постепенно сюжетное наполнение картинок.

    В таких дидактических играх создаются  коллективными усилиями детей предметные модели времен года, где наглядно представляются причинно-следственные и временные связи, восприятие которых вызывает у детей затруднение при применении традиционных методов обучения.

         После проведения вышеуказанных  занятий с использованием метода моделирования детям было предложено последовательно описать этапы развития рыбы, насекомого, птицы, бабочки, влияние человека на места обитания этих групп живого мира  (вопросы 2 , 3 заданий, указанных ранее).  Результаты сравнивались с такими же описаниями, но сделанными детьми до проведения занятий с использованием метода моделирования. Экспериментальные данные отражены в таблицах в Приложении 3.