Использование компьютерных технологй при обучении школьников ЗПР

Г.И Жаренкова  отмечает, что сенсомоторный уровень речи у детей с задержкой психического развития страдает по разному, что связано прежде всего с установлением доминантной доли одного из полушарий головного мозга. Но со временем при правильно организованной коррекционно-развивающей работе происходит нормализация сенсорно-рецептивного и моторного уровня речи [18].

Л.Н. Блинова  обращает наше внимание на то, что характерная  для детей с задержкой психического развития недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. затруднительное образование слухо-двигательных, зрительно-двигательных и слухо-зрительных связей у данной категории детей, прежде всего сложностью установления соответствия между фонемой и графемой: они с трудом определяют связь между звуком и буквой, что значительно усложняет процесс обучения чтению и письму. [5].

Е.С. Слепович в своих исследованиях подчеркивает, что для младших школьников с задержкой психического развития характерна бедность, неточность, недифференцированность словаря. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой.

Имеют место  случаи неверного понимания и  неточного употребления многих общеупотребительных  слов: «стакан» вместо «кружка», «цветы»  вместо «клумба»; смешение слов с разным лексическим значением, но близким по звуковому составу (пояс – поезд); дети не улавливают разницы в значении слов («вышивает» – «шьет»; «поливает» – «льет»; «выливает» – «льет»); употребляют слова в приблизительном, неточном значении («сад» –«деревья»; «шляпа» - «шапка»; «клевать» – «есть»); называют целый предмет вместо части и наоборот (посуда – тарелки, туфли – обувь, платье – одежда, одежда – рубашка); наименование заменяют описанием ситуации или действия, связанных с обозначением предметов (конура – «тут собака живет», дворник – «улицу метет», почтальон – «газеты, письма разносит»). [41].

Данную  точку зрения разделяют также  Е.Р. Мальцева, С.Г. Шевченко, в своих  работах они отмечают, что в  словаре детей 7 – 8 лет с задержкой  психического развития преобладают слова с конкретным, хорошо им известным значением. В основном они пользуются такими категориями, как существительное, глагол. Из прилагательных употребляют в основном качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки (цвет, форма, величина), недостаточно владеют антонимическими, синонимическими средствами языка. [28], [51].

Специалисты отмечают, что в речи детей с  задержкой психического развития недостаточно представлены местоимения, наречия. Такие  дети замедленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в  процессе обучения. [51], [28].

У детей  с задержкой психического развития отличается неточное понимание и неадекватность употребления сложных предлогов; в связной речи встречаются аграмматизмы в виде ошибок в падежных окончаниях (мальчик наливает чай в чашке), неправильного выбора формы и времени глаголов ( летом отдыхают и купались в реке, картофель росла в огороде), нарушение порядка слов в предложении ( новую мама купила дочке куклу ), ошибки согласования ( черный тень ). [28].

Г.И. Жаренкова  обращает наше внимание на то, что у  младших школьников с задержкой  психического развития нарушено логическое построение связного высказывания, им свойственно «застревание» на второстепенных деталях и пропусках важного логического звена, они не умеют передавать последовательность событий.

Таким образом, анализ теоретических источников по проблеме речевого развития детей с  задержкой психического развития показал, что младшие школьники с задержкой психического развития характеризуются несоответствующим возрасту речевым развитием (недостатки произношения, аграмматизмы, ограниченность словаря), что обусловлено мозаичными органическими повреждениями центральной нервной системы. Отставанием от возрастной нормы в речевом развитии, прежде всего, проявляется специфическими ошибками письма, что говорит о несформированности фонематических процессов и недостаточности лексико-грамматического строя речи у данной категории детей. Большое место в коррекционно-развивающем процессе отведено обучению грамоте. Обучение грамоте — это определенный способ формирования навыка чтения и письма [13, c.8].

Начальное школьное обучение русскому языку, с  одной стороны, продолжает развивать  и совершенствовать речевые навыки (диалогическую и монологическую речь), которые ребенок приобрел до школы, а с другой, предусматривает  усвоение некоторых элементов грамматической теории и формирование нового для  детей вида речевой деятельности – письменной речи.

Л.С. Выготский  указывал на необходимость начала обучения грамоте на определенном этапе развития ребенка, когда психические функции  его находятся в стадии созревания. Эффективности в обучении грамоте, по мнению Л.С. Выготского, можно достигнуть при максимальном учете возрастных особенностей и возможностей ребенка: уровня его мышления, восприятия, речи, памяти [10, c. 129].

Специфика готовности к обучению грамоте у  умственно отсталого ребенка  определяется тем, что у него снижена  ориентировочная деятельность, активность, нарушена моторика, отмечается низкий уровень мотивированности и потребностей. Наблюдаются недостаточность внимания, слабость смысловых связей, бессистемность имеющихся представлений, нарушение  памяти.

Установлено, что на эффективность обучения детей  письму и чтению можно рассчитывать в том случае, если у них сформировано познавательное отношение к речи, в частности, осознанное ориентирование в звуковой структуре языка и  его словарном составе [25].

Поскольку современный метод обучения грамоте  аналитико-синтетический, то в первую очередь у детей еще в дошкольном возрасте должна быть сформирована фонематическая система.

По мнению многих авторов (Л.С. Выготский, Т.Г. Егоров, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская и др.), фонематическая система является основой  устной и письменной речи включает в себя фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ и синтез. Несформированность или нарушение одного из перечисленных  компонентов этой системы влечет изменение системы в целом, приводит к трудностям в овладении письмом, а в дальнейшем может привести к такому нарушению, как дисграфия [10] [35].

Особые  трудности в период обучения грамоте  испытывают дети, у которых оказывается  не сформирован фонематический анализ, который является одним из основных операций над языком и более высокой  ступенью развития фонематической системы.

Звуковой  анализ и синтез слогов и слов –  один из этапов логопедической работы. Он вызывает наибольшие трудности в  процессе обучения, в связи с нарушением у детей фонематического восприятия. Именно оно создает в дальнейшем благоприятные условия для развития таких операций, как четкое отделение  одного звука от другого, установление последовательности этих звуков, определение  места звука.

Анализ  литературных данных (Е.Н. Винарская, В.К. Орфинская, Л.А. Чистович и др.) позволяет  представить модель фонематического  анализа следующим образом:

1. ребенок воспринимает звуковой состав слова (осуществляет слуховой анализ речи);
2. слышимое слово или звук переводится в артикуляторное решения;
3. полученные образы сохраняются в памяти;
4. звук идентифицируется с фонемой и осуществляются операции выбора;
5. осуществляется проверка принятых решений путем сличения их со слуховым образом [35].

Овладеть  фонематическим анализом – значит научиться определять последовательность, порядковое место и количество звуков в словах, различать на слух гласные  и согласные, твердые и мягкие звуки, находить ударный слог и звук в словах, ориентироваться в слоговой структуре слова. Звуковой анализ является своеобразной основой, к которой  присоединяется ознакомление и с  характеристикой звуков, и с ударением, и со слоговой структурой. Умение анализировать  слова формируется у детей  благодаря многочисленным упражнениям, которым предшествует целенаправленная работа по развитию фонематического  слуха, представлений по развитию элементарных форм фонем анализа, по усвоению понятий  “звук”, “буква”, “слово”. Обучаясь этому, дети усваивают основные фонематические противопоставления, устанавливают  смысло-различительные функции фонем. Данный вид анализа предполагает не только выделение и узнавание  отдельного звука в слове, связывание его с буквой. Основное значение – ввести ребенка в звуковую систему  языка, научить устанавливать отношения  между звуками, составляющими слово.

Виднейшими  психологами установлено, что для  дошкольника речь выступает прежде всего, как средство общения. «Слово и его звуковое строение, - писал Л.С. Выготский, - воспринимаются ребенком как часть вещи или как свойство ее, неотделимое от других свойств» [10]. Экспериментально доказано, что осознание звуковой структуры слова – необходимая предпосылка обучения письму и чтению (обучения грамоте).

Развитое  речевое (фонематическое) восприятие необходимо не только для обучения грамоте, но и для выработки многих разговорных  и орфографических навыков.

Состояние фонетико-фонематического слуха  и звукового анализа далеко не безразлично для дальнейшего  обучения ребенка. Развитый фонематический слух необходим не только для успешного  обучения грамоте, но и для выработки  многих разговорных и орфографических  навыков. Соблюдение правильного ударения, твердости и мягкости согласных  в произносимых словах определяются в основном развитием речевого слуха.

Русскую орфографию иногда называют фонематической: огромное количество орфограмм в  ней связано с необходимостью соотнести букву с фонемой  в сильной позиции (безударные гласные, парные звонкие и глухие согласные  в корне слова, правописание приставок  и окончаний существительных, глаголов, прилагательных и т.д.).

У  детей с ЗПР недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон. Кроме того, у умственно отсталых детей могут быть все виды речевых нарушений как сопутствующие проявления интеллектуального дефекта. Может быть механическая дислалия (нарушение звукопроизношения из-за нарушения строения артикуляционного аппарата), ринолалия (нарушение речи из-за расщелины артикуляционного аппарата), дизартрия (нарушение всей звуковой системы речи из-за нарушенной иннервации артикуляционного аппарата - параличи, парезы), могут быть алалии, афазии, заикание.

Школьное  обучение требует осознанного, целенаправленного  отбора речевых средств. Именно там, где требуется сознательное и  произвольное оперирование речью, обнаруживаются трудности, которые никак не проявлялись  в повседневной речи ребенка [28, c.40].

Своеобразие грамматического строя речи также  отражается на готовности к обучению грамоте умственно отсталых детей.

Группа  ведущих ученых (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, ГА. Каше, Л Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, И.К. Колповская, А В. Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость  между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями  овладения грамотой [45] [53]. Анализ письменных работ неуспевающих по русскому языку  школьников начальных классов позволил им выделить три группы специфических  ошибок:

1. Замены букв (“бопеда” вместо “победа”, “Тану” вместо “Таню”, “пил” вместо “пыль”, “тистит” вместо “чистит”...).

2 Нарушения  слоговой структуры и звуконаполняемости  слов (“кичат” вместо “кричат”, “сит” вместо “сидит”, “довр”  вместо “двор”, “барт” вместо брат”...).

3. Нарушения  употребления лексико-грамматических  категорий:

а) слитное  написание служебных и знаменательных слов (“у сосны” - “усосны”, “светитлуна” вместо “светит луна”);

б) пропуск  и замена предлогов (“ваза столе  стоит”, “мяч упал и стола”);

в) нарушение  согласования прилагательных и числительных с существительными (“пять столы”, “грязное рубашка”);

г) смешение падежных окончаний (“катались на машину”, “лечила зубу”).

4. Ошибки  в построении предложений:

а) пропуск  как главных, так и второстепенных членов предложения (“Саша рыбу”. “Стали кататься лыжах”);

б) отдельное  написание главного и придаточного предложения (“Когда наступила зима. Дети пришли кататься на санках и коньках”);

в) употребление придаточного предложения без главного (“Если пойдет дождь”).

В исследованиях  отечественных ученых (Левиной Р.Е., Спировой Л.Ф., Никашиной Н.А. и др.) вышеописанные нарушения письма рассматриваются как результат  недостаточной подготовленности ранних ступеней речевого развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат недоразвития устной речи ребенка. Еще до поступления  в школу у нормально развивающегося ребенка формируются практические обобщения о звуковом и морфологическом  составе слова, что подготавливает его к усвоению навыков грамотного правописания. Поэтому выраженные нарушения  становления речи влекут за собой  серьезные отклонения в формировании письма [37] [45].

Характер  ошибок обусловлен прежде всего двумя  причинами [23]:

а) недостаточным  уровнем сформированности фонематического  слуха;

б) проблемами в развитии лексического и грамматического  компонентов языка.

У умственно  отсталого ребенка в силу недоразвития коры мозга медленно развивается  словарь, замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются от конкретной ситуации, их речевая  продукция сводится к использованию  заученных речевых шаблонов. Медленно и неточно осуществляется перенос  речевого опыта в сходные ситуации, речь недостаточно регулирует деятельность таких детей. Ребенок долгое время  общается только вопросно-ответной формой, контекстная речь формируется с  трудом. Самостоятельный рассказ  сводится к простому перечислению отдельных  предметов и действий, изображенных на картинке. Внимание к речи окружающих и контроль за своей речью у  детей снижены.