Игра как метод преподавания иностранного языка

 З. Фрейд – основоположник психоанализа, разрабатывал идею компенсаторности игры, связывал ее с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний. 

 Как считает  Фрейд, в противоположность гипотезе  антиципации игры, игры выступают  не как выражение функции, а  как ее изображение. Полезность игры, согласно теории Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путем, подлинный катарсис. Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя. [C.227] 

 Игру, как  средство поддержания бодрости  и силы трактовали Шиллер и  Спенсер. Понимая, что в игре  человек не только тратит, но  и восстанавливает энергию. Такие  исследователи, как Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь считали игру  не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит отдыхом. Игра позволяет извлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие. [C.176] 

 Теория духовного  развития ребенка в игре. К.Д.  Ушинский противопоставляет проповеди  стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности. Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление. [C.129] 

 Многие ученые, в том числе Пиаже, Левин,  Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко,  Сухомлинский полагали, что игра  возникает в свете духовности  и служит источником духовного  развития ребенка. 

 Бесспорно,  существуют и другие версии  происхождения игры. Например, Ж. Шато считает, что игры детей возникли из их вечного стремления подражать взрослым. Р. Хартли, Л. Франк, Р. Гольденсон предполагают, что игра порождается «коллективным инстинктом» детей. Тот же Хейзинга или Гессе, Лем, Мазаев источником игры считают культуру, равно как и игру источником культуры. Многие из вышеназванных исследователей называют источником игры общественный разум. 

 Теорию игры  в аспекте ее исторического  проявления, выяснение ее социальной  природы, внутренней структуры  и ее значения для развития индивида в нашей стране разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие. 

 Один и  тот же круг исследователей  называют разные источники и  причины появления феномена игры, рассматривая различные функции  или близкие ей явления культуры. 
 

1.2. Типология  учебных игр 
 

 Анализ учебно-методической  литературы по вопросам игрового  обучения английскому языку показал,  что игры группируются по цели  использования (лексика, грамматика, перевод, страноведение), по функциональной значимости (речевые навыки и умения), по сюжетной линии (инструментальные игры, ролевые игры, деловые игры и так далее). Порою в пособиях заметно расхождение между содержанием игры и её авторской классификацией, что приводит к заключению, что игровые задания четче определяются по внутреннему организационному механизму. 

 Проведенный  нами анализ научно-методической  литературы об использовании  игровых приемов в обучении, позволил  нам сделать вывод по организационно- структурным принципам игровых  заданий, которые можно разделить на две основные группы: 

 Игры соревновательного  характера, содержащие организационные  установки и правила для достижения  успеха, величина которого определяется  по количественным критериям  (кто больше, кто быстрее, кто  правильнее, с наименьшим количеством ошибок выполнит задание), а также по качественным критериям (кто, точнее, кто оригинальнее, кто интереснее, кто разнообразнее и тому подобное построит речевое высказывание). Внутри этого типа игр можно выделить различные виды и подвиды в зависимости от обучающих целей задания, языкового наполнения, используемого реквизита, содержания и характера действий, что мы, однако, считаем вторичными признаками, учитываемыми лишь в частных группировках. 

2. Задания, в  которых «проигрываются» различные ситуации. К этой группе мы относим: моделирование – проигрывание от своего имени ситуаций бытового или условного характера. (В зарубежной методике в рамках моделирования различают социодраму - исследование какого-либо события, случая, и психодраму, имеющую психотерапевтическую направленность.); ролевое исполнение проблемной ситуации бытового или условного характера с заранее заданными параметрами речевых действий; драматизацию – действие по готовому сценарию познавательного характера предполагают формы естественной деятельности, основанной на мотивах инстинктивного поведения и рефлексивного усвоения языковых форм и правил. Игры второй группы требуют исполнения ситуаций в опоре на воображение, социальный и эмоциональный опыт, фоновые знания участников. 

 Прежде всего,  необходимо дать классифицированное  определение данному типу игр. 

 Лингвистической  обучающей игрой мы называем  вид учебной деятельности, предназначенный  стимулировать и поддерживать  интерес учащихся к предмету, что позволяет им практиковаться в слушании или говорении в целях обучения языку в атмосфере радости и оживления. 

 Обучающая  игра имеет 3 главные характеристики: 

1) цель (выигрыш); 

2) набор критериев  для определения победителей  и проигравших (соревнование); 

3) правила, которые управляют действиями игроков. Обучающие цели таких игр заключаются в развитии и закреплении навыков устной (письменной) речи, на основе повторения, тренировки моделей, подлежащих овладению учащимися. 

 Подобные  игры М.Ф. Стронин [С.59] определяет  как «ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия». 

 Отечественные  и зарубежные специалисты рассматривают  лингвистическую обучающую игру  как языковое, речевое упражнение  с элементами занимательности  и эмоциональной заинтересованности. По форме – это соревнование  с набором правил для достижения успеха, что составляет игровую, мотивационную суть задания, отличающую игру от обычного упражнения. 

 В учебной  игре присутствует лингводидактическое  игровое задание. Это способ  повышения мотивации и создания  занимательности в целях обучения  языку и речи, который в форме соревнования предполагает выполнение учащимися комплекса речемыслительных действий на форме игровых. Ценность лингводидактической игры определяется, не по тому, какую реакцию она вызовет со стороны детей, а по эффективности в разрешении той или иной задачи применительно к каждому ученику. 

 Существует  несколько групп игр, развивающих  интеллект, познавательную активность  ребенка. 

I группа –  предметные игры, как манипуляции  с игрушками и предметами. Через  игрушки – предметы – дети  познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т. п. 

II группа –  игры творческие, сюжетно-ролевые,  в которых сюжет – форма  интеллектуальной деятельности. 

 Также С.Т.  Занько [ .C.55] выделяет несколько  видов игр: 

 Организационно-деятельные игры, предусматривающие организацию коллективной мыследеятельности на основе развертывания содержания обучения в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в процессе их анализа. Задача руководителя (ОДИ) «сделать» группу единицей учебного процесса, но при условии сохранения личной позиции каждого. Ролевые игры, которые характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками ее решения. 

 Деловые игры, представляющие собой имитационное  моделирование реальных механизмов и процессов. Это форма воссоздания предметного и социального содержания, какой-либо реальной деятельности (профессиональной, социальной и т. д.), необходимые знания усваиваются участниками игры в реальном для них процессе информационного обеспечения игровых действий, формировании действенного образа той или иной реальной ситуации. 

 Познавательно-дидактические  игры, в которых создаются ситуации  характеризующиеся включением изучаемого  в необычный игровой контекст. Следует различать дидактические игры, построенные на внешней занимательности, и игры, требующие действий, которые входят в состав деятельности подлежащей усвоению. 
 

1.3 Условия эффективности  игры как воспитательного средства 
 

 Всякое средство, даже самое совершенное, можно  использовать во благо и во вред. И даже благие намерения не обеспечивают полезности применения средств: нужны еще знания и умения использовать средство соответствующим образом, чтобы его применение приносило безусловную пользу. Точно так же использование игры в воспитании требует соблюдения некоторых правил. Впервые об этих правилах написал Я.А.Коменский в «Законах хорошо организованной школы».[ .C.64] Сформулированы они настолько последовательно и обоснованно, что и в наше время представляют не столько исторический, сколько практический интерес: 

1. Игры должны  быть такого рода, чтобы играющие  привыкли смотреть на них как  на нечто побочное, а не как  на какое-нибудь дело. 

2. Игра должна  способствовать здоровью тела  не менее, чем оживлению духа. 

3. Игра не должна грозить опасностью для жизни, здоровья, приличия. 

4. Игры должны  служить преддверием для вещей  серьезных. 

5. Игра должна  оканчиваться раньше, чем надоест. 

6. Игры должны  проходить под наблюдением воспитателей. 

7. При строгом  соблюдении этих условий игра становится серьезным делом, т.е. развитием здоровья, или отдыхом для ума, или подготовкой для жизненной деятельности, или всем этим одновременно. 

 Украшением  игры, по Я. Коменскому, являются  подвижность тела, жизнерадостность  духа, порядок, игра с толком и по правилам, победа доблестью, а не хитростью. Пороками же в игре являются леность, вялость, недоброжелательность, заносчивость, крик, коварство. А такие игры, как кости, карты, борьба, кулачный бой, плавание и другие, бесполезные и опасные игры, вообще не должны, считал Я. Коменский, использоваться в воспитании детей.[C.98] 

 Изучение  современной педагогической литературы  об игре позволяет сформулировать  следующие требования, которые воспитатель,  учитель обязательно должны учитывать  при организации детских игр на уроках и во внеурочное время. 

1. Свободное  и добровольное включение детей  в игру: не навязывание игры, а  вовлечение в нее детей. 

2. Дети должны  хорошо понимать смысл и содержание  игры, ее правила, идею каждой  игровой роли. 

3. Смысл игровых действий должен совпадать со смыслом и г содержанием поведения в реальных ситуациях с тем, чтобы основной смысл игровых действий переносился в реальную жизнедеятельность. 

4. В игре дети  должны руководствоваться принятыми  в обществе нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих ценностях. 

5. В игре не  должно унижаться достоинство  ее участников, в том числе  и проигравших. 

6. Игра должна  положительно воздействовать на  развитие эмоционально-волевой,  интеллектуальной и рационально-физической сфер ее участников. 

7. Игру нужно  организовывать и направлять, при  необходимости сдерживать, но не  подавлять, обеспечивать каждому  участнику возможность проявления  инициативы. 

8. В подростковых  и особенно в старших классах  необходимо побуждать учащихся к анализу проведенной игры, к сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, оказывать помощь в установлении связи содержания игры с содержанием практической жизненной деятельности или с содержанием учебного курса. Результатом обсуждения игры может быть пересмотр ее содержания, правил и др.