Автор: Пользователь скрыл имя, 20 Марта 2012 в 16:36, реферат
Человек представляет собой существо общественное. Его счастье или несчастье определяется не только его личным благополучием, но тем, насколько счастливы или несчастливы окружающие его люди. Учитель является профессионалом, сам род занятия которого всегда связан с высшей ценностью – человеком.
Среди средств повышения эффективности воздействия можно выделить такие:
– «приспособления» – ряд приемов, среди которых одобрение, совет, осуждение, недовольство, намек, просьба, юмор, доверие, насмешка, приказ, пожелание и пр. (до 160 видов);
– «пристройки или достройки» – приспособление своего организма, интонации и стиля общения к другому человеку с целью приспособить его поведение к целям педагога;
– усиление действия посредством повышения голоса в начале фразы по сравнению с предыдущей; смена методов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; резкая смена способов общения. При импровизации (из-за возникновения неожиданной ситуации) у учителей возможны разные типы поведения:
1) естественный тип: плодотворные импровизационные акции не вызывают у учителя психологических и эмоциональных затруднений;
2) напряженно-
3) преднамеренно-уклончивый тип: намеренное уклонение учителя от преодоления неожиданной педагогической ситуации («не заметить»);
4) непроизвольно-тормозной тип: растерянность и абсолютная заторможенность действий педагога;
5) эмоциональный срыв: учитель действует бесконтрольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управлять собой или скрывать свои чувства;
6) неадекватный тип: учитель скрывает свои чувства, но не способен их преобразовать в педагогически целесообразные переживания и действия.
85. СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
Основная задача современного образования состоит в оснащении специалистов методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества состоит прежде всего из открытия нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. Таким образом, проблемное обучение как творческий процесс является решением нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи даются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи предназначаются для поиска нового способа решения.
Суть проблемной интерпретации учебного материала заключается в том, что учитель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, инициируя искать путь и средства их решения. Проблема сама проделывает путь к новым знаниям и способам действия.
Особенно важен тот факт, что новые знания подаются не для сведений, а для решения проблемы или ряда проблем. В случае традиционной педагогической стратегии – от знаний к проблеме – ученики не способны выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, так как им даются для усвоения его готовые результаты. Для решения проблемы требуется включение творческого мышления. Репродуктивные психические процессы, которые связаны с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации неэффективны.
Проблемное обучение не является абсолютно новым явлением в педагогике, в прошлом с ним связаны известные имена – Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и др.
Если человека всегда приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и ограничить его природные творческие способности – «разучить» думать самостоятельно. В наибольшей степени процесс мышления проявляется и развивается в случае решения проблемных задач.
Психологический механизм случающихся процессов при проблемном обучении такой: встречая противоречивую, новую, непонятную проблему, у человека появляется состояние недоумения, удивления, появляется вопрос: в чем суть? Затем мыслительный процесс осуществляется по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И человек или самостоятельно производит мыслительный поиск, открытие неизвестного, или с помощью учителя.
Активизации творческого мышления содействуют субъект-объект-субъектные отношения, появляющиеся при коллективном решении проблемы.
Очень важной чертой содержательного аспекта проблемного обучения служит отражение объективных противоречий, закономерно появляющихся в процессе научного познания, учебной или любой другой деятельности, которые и представляют собой источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение называют развивающим, так как его цель – формирование знания, гипотез, их разработки и решения. При проблемном обучении в мышление включается только с целью разрешения проблемной ситуации.
Проблемная ситуация представляет педагогическую ценность только в том случае, когда она позволяет разграничить известное и неизвестное и наметить пути решения, когда человек точно знает, что именно ему неизвестно.
86. ПОНЯТИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Игра как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовалась с древности. Широко применяется игра в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В существующей школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность применяется в таких случаях:
– в качестве самостоятельных технологий с целью освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
– как элементы (иногда очень существенные) более обширной технологии;
– в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
– как метода внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок», КТД и др.).
Понятие «игровые педагогические технологии» состоит из достаточно обширной группы методов и приемов организации педагогического процесса в форме разных педагогических игр.
В отличие от игр вообще, педагогическая игра имеет существенные признаки – четко поставленную цель обучения и отвечающие ей педагогические результаты, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Игровая форма занятий образуется на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования учеников к учебной деятельности.
Реализация игровых приемов и ситуаций в урочной форме занятий осуществляется по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учениками в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется строго установленным правилам игры; учебный материал применяется в качестве ее средства. В учебную деятельность вводится элемент соревнования, переводящий дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связано с игровым результатом.
Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом определяется пониманием учителем функций и классификации педагогических игр.
В первую очередь необходимо разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.
По характеру педагогического процесса можно выделить такие группы игр:
а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
б) познавательные, воспитательные, развивающие;
в) репродуктивные, продуктивные, творческие;
г) коммуникативные, диагностические, профориента-ционные, психотехнические и др. Представим только важнейшие из используемых типов: предметные, деловые, сюжетные, ролевые, имитационные и игры-драматизации. По предметной области можно выделить игры по всем школьным дисциплинам.
По классификации педагогических игр (по Г.К. Се-левко) можно выделить игры с предметами и без предметов, настольные, на местности, комнатные, уличные, компьютерные и с ТСО, с различными средствами передвижения.
Содержание детских игр развивается от игр, в которых главных содержанием является предметная деятельность, к играм, которые отражают отношения между людьми, и наконец, к играм, где содержанием является подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.
87. ИННОВАЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ И ЕГО НЕОБХОДИМОСТЬ
Сейчас осознается необходимость замены образовательной парадигмы.
Основное противоречие современной системы образования – это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию.
Итак, первое в инновационном обучении состоит в развитии способностей на основе образования и самообразования.
Фундаментальность вместе с целостностью и направленностью на удовлетворение интересов личности создает основные черты новой парадигмы образования.
«Фундаментальное естественно-научное и гуманитарное образование должно давать целостное представление о современной естественно-научной картине мира, заложить научный фундамент для оценки последствий профессиональной деятельности, способствовать творческому развитию личности и верному выбору индивидуальной программы жизни на базе познания особенностей, потребностей и возможностей человека» (Меморандум международного симпозиума ЮНЕСКО).
Если в 60-80-е гг. использовалась формула образования: «Знать все о немногом и немного обо всем», то в 90-е гг. появилась новая формула: «Знать о сущности всего, чтобы познать новую сущность».
Познать сущность, самую суть из большинства дисциплин и обилия информации в любой дисциплине является целью современного ученика.
При сущностном подходе необходим синтез естественных, гуманитарных и технических наук.
Сущностный подход представляет собой системный, синергетический подход («синергия» (греч.) – содружественная, совместная работа двух или нескольких органов в одном и том же направлении), который означает, что все учителя должны действовать в одном направлении развития способностей учеников на основе образования сущностных системных знаний с учреждением межпредметных связей и целостных представлений.
Акмеологический подход тесно объединен с сущностным подходом при осуществлении инновационного образования. Акмеология (от греческого «акме» – пик, вершина, высшая ступень чего-либо) представляет собой новую область научного знания, комплекс научных дисциплин, объектом изучения которых служит человек в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в разных жизненных сферах самореализации.
Предмет акмеологии представляет собой творческий потенциал человека, закономерности и условия достижения человеком деятельности различных уровней раскрытия творческого потенциала, вершин самореализации.
Задачей акмеологии является вооружение субъекта деятельности знаниями и технологиями, которые дают возможность его успешной самореализации в разных сферах деятельности, в том числе в избранной профессии. «Акме» – вершина профессионализма, представляет собой стабильность высоких результатов работы, далее – надежность. Работать профессионально – означает не иметь срывов, грубых ошибок, промахов.
88. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ
Педагогическое проектирование представляет собой предварительную разработку основных деталей предстоящей работы учащихся и педагогов, иногда и родителей. Педагогическое проектирование представляется функцией каждого учителя не менее значимой, чем организационная функция, коммуникационная или гностическая (выбор содержания, методов и средств взаимодействия с учениками).
Педагогическое проектирование заключается в том, что образуется предположительный вариант предстоящей деятельности.
Объекты педагогического проектирования
1. Педагогическая ситуация.
2. Педагогический процесс.
3. Педагогическая система.
Педагогическая ситуация является объектом проектирования. Она всегда существует в рамках педагогического процесса, а через него – и в педагогической системе (например, предстоящий разговор с учеником, родителями, коллегами). Педагогическая ситуация является составной частью педагогического процесса. Она характеризует его состояние в определенное время; она всегда конкретна. Педагогические ситуации или появляются, или создаются на уроке, экзамене, экскурсии и сразу же должны разрешиться. Строение педагогических ситуаций всегда просто. В ней находятся два или несколько субъектов деятельности и способы их взаимодействия. Внешне педагогическая ситуация проста, в действительности в ней всегда клубок внутренней энергии, эмоций. Сложность клубка зависит от уровня внутренней и духовной культуры людей и их воспитанности. Педагогические ситуации могут появиться стихийно или заранее планироваться. В каждом случае они должны разрешаться обдуманно.
Проектирование педагогического процесса и системы является более сложной, многоступенчатой деятельностью.
Проектирование педагогического процесса включает в себя три этапа:
– моделирование;
– собственно проектирование;
– конструирование.
Педагогическое моделирование (создание модели) является разработкой целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.
Педагогическое проектирование (создание проекта) заключается в дальнейшей разработке созданной модели и доведении ее до уровня практического использования.
Педагогическое конструирование (создание конструкта) является дальнейшей детализацией созданного проекта, приближающей его для применения в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.
Можно дать краткую характеристику этапам педагогического проектирования. Каждая педагогическая деятельность, как известно, начинается с цели. Целью может являться идея, взгляд и даже убеждение, по которым далее строятся педагогические системы, процессы или ситуации.
Поставленная цель вынуждает задуматься о том, где и когда воспитываемые у учеников качества будут востребованы, в каких условиях и как осуществлены. Данная цель рождает идеи о путях ее реализации в конкретных условиях урока. Устанавливаются некоторые теоретические основы формирования технического мышления: теория поэтапного формирования умственных действий, основные признаки технического мышления, методы его диагностики.