Формирование учебной деятельности учащихся

    Таким образом, у Саши при достаточной мотивации низка волевая активность, связанная со слабой нервной системой (как результат тяжёлой беременности и родов матери). Он ощущает дефицит доброжелательного отношения со стороны взрослых, неадекватную реакцию учителей, родителей на его поведение.

    Развивающе-коррекционная работа может включать дифференцированный и индивидуальный подход, учитывая сензитивный период для формирования полевой активности: формирование способности выходить из затруднений, преодолевать внешние и внутренние трудности, самостоятельно ставить цели, возвращаться к неразрешённым задачам; выработка ориентации на результат деятельности, с учётом его способностей, возможностей, вероятности успеха и неудачи; участие в групповых занятиях по психогимнастике, ролевым играм с опорой на развитую мотивацию.

    Юля А. относится к представителям третьего типа учащихся с рассогласованием внутри мотивационной сферы, вариант б) — внешние и внутренние мотивы развиваются несинхронно.

    Поведенческие проявления. К учению у Юли нет побудительной силы, она находится под влиянием взрослых (родителей, учителей), приспосабливается к обстоятельствам, чтобы получить удовлетворительную оценку, — списывает, ждёт подсказку, желание хорошо учиться определяется стремлением оказаться на уровне требований, предъявляемых учителем, но отсутствие познавательной и личной мотивации приводит к неуспеху в учении; интерес к обучению — эпизодический в зависимости от степени внешней стимуляции; мотивация в учебной деятельности — отметка и потребность в одобрении учителя, а не потребность быть на уровне самооценки.

    Вместе  с тем внешние мотивы влияют на развитие потребности Юли в общении  с учителями, сверстниками, в их одобрении, желании занять определённое место в системе доступных ей общественных отношений, но внешней стимуляции недостаточно, чтобы преодолевать внутренние трудности, встречающиеся на пути обучения, межличностного общения.

    Таким образом, внешняя мотивация не является достаточной для успешного осуществления учебной деятельности Юли. Она не может без внешней стимуляции выполнять то, что ей неинтересно, то есть действует только по чужому принуждению.

    Развивающе-коррекционная  работа: в группе развития самосознания, по выработке адекватной самооценки, веры в свои силы, стимуляции внутренней мотивации.

    Маша  П. относится к представителям варианта с) — с отклонениями в аффективно-эмоциональной сфере (аффект неадекватности).

    Поведенческие проявления. Маша отстаёт в учёбе, и успеваемость снижается при переходе в 5-й класс (связано с неумением работать). Она могла бы научиться работать, но стремится не овладеть навыками учебной работы, а проигнорировать неуспех, часто объясняя свои неудачи происками и недоброжелательностью учителей. Маша согласна с тем, что причины её неудач кроются в её недостатках, не анализирует свой неуспех и не проявляет стремления преодолеть свои трудности. Она не видит и не понимает их причин.

    Маша  часто обижается на несправедливое к ней отношение, агрессивно относясь к учителям, сверстникам, которые демонстрируют перед ней и другими её несостоятельность. Выработанный ею аффект неадекватности становится её защитной реакцией, помогающей отгородить себя от нежелательных воздействий действительности и как-то сохранить удовлетворяющее её отношение к себе.

    Аффект  неадекватности нарушает нормальные взаимоотношения с действительностью и, отражаясь на эмоциональном состоянии Маши, формирует такие черты характера, как обидчивость, мнительность, подозрительность, недоверие к людям, агрессивность, замкнутость.

    Развивающая и коррекционная  работа: развитие таких качеств, как коллективизм, желание принести пользу людям; формирование потребности выполнять определённое дело, поскольку интерес ученицы к содержанию дела, которое она будет выполнять, или к самому процессу деятельности может стать препятствием для возникновения аффекта неадектватности.

    Для воздействия  на мотивационную деятельность учащихся, на их эмоциональную сферу  нами была составлена коррекционная  программа, прежде всего ориентированная на отстающих детей. Так дидактическая игра,  которая вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность многократно повторять один и тот ж материал без монотонности и скуки, что позволяет закрепить интерес к обучению, повышает прочность знаний, умений и навыков, корригирует внимание, мышление, память, целенаправленность, создает ситуацию  успеха. Исходя из игровой задачи, дети осуществляют игровые действия, которые как бы маскируют сложную мыслительную деятельность, делают ее более интересной и при этом осуществляется индивидуальная помощь учащимся.  Сочетание познавательного и занимательного обеспечивает переход от одной ведущей деятельности к другой на более качественном уровне. Воспитывая организованность, мы воспитываем самостоятельность, которая является основой мотивации учения, повышающий качество обучения. Для этого  проводятся  игры,  например для 1-2 -х классов:

    "Кто  лучше расскажет?" - учит детей  составлять программу действий;

    "Что  нам надо сделать для работы?" - учит  быстро готовиться к  уроку;

    "Найди  свои ошибки" - воспитывает наблюдательность, любовь к порядку, взаимопроверку  рабочего места;

    "Волшебные  минутки" -учит беречь свое  и чужое время;

    "Делу  время, потехе час", "Сделал дело, гуляй смело!" - воспитывает умение рационально использовать время  и т.д.

    Дети  сами составили пословицу: "Дружба силы прибавляет, дружба и в учебе  помогает!"

            На уроках применяется орфографические,  математические сказки, приглашаются  героев из сказок. Для них и за них решаем задачи, считаем, обучаем их, делаем им покупки и т.д. Это Звукознайкин, Словознайкин, Буратино, Красная шапочка, Лиса Алиса, Незнайка, Петрушка и другие.

    Нравится  ребятам зарабатывать пятерки, копить их, а затем оформлять открытки, сделанные своими руками, дарить родителям в качестве трудового подарка к праздникам. Все это у малышей создает повышает  уровень знаний.

    Мотивация успеха подчинена основному направлению  коррекции, ослаблению дефектов развития учащихся, при этом индивидуальная коррекция происходит постепенно, последовательно и по этапам, с анализом результатов работы на каждом этапе. По мере исправления типичных недостатков, затруднений и выравнивания учащихся, они включаются во фронтальную работу класса.

    Учение только в том случае приносит удовлетворение, радость, если оно сопровождается успехом, повышает мотивы обучения, а значит и качество образования.

    В традиционной системе обучения основной целью являлось формирование предметных знаний, умений и навыков, в инновационном образовании во главу угла поставлено формирование общеучебных умений, развитие умений самостоятельно осуществлять учебные действия. Это в свою очередь повлекло за собой изменение подходов к системе оценивания учебных достижений школьников. Традиционная «отметочная» система оценивания выполняет только функцию внешнего контроля успешности обучения со стороны учителя, но не предполагает оценку учеником собственных действий, сопоставление его внутренней оценки с внешней оценкой (оценкой учителя, других учеников).

    Несовершенство  существующей пятибалльной системы  оценивания вызвано: по мнению методистов Е.Г. Фирсина, Н.П. Мурзина[3,79]

    1) отсутствием возможности четко  фиксировать различия в уровнях  достижений учеников «вчера» и «сегодня»;

    2) травмирующим характером «отметочной» системы, поскольку она становится орудием психологического давления и на самого ребенка, и на его родителей (ребенок буквально с 1-го класса живет под страхом двойки);

    3) малой информативностью традиционной  отметки в силу отсутствия ее четких критериев, что создает трудности как для учителя, так и для учащихся. В ситуации внешнего контроля ученик не защищен, поскольку не знает своих прав и не может оценить справедливость такого контроля. Или, например, проверочная работа может состоять из целого набора разноплановых заданий, каждое из которых является носителем отдельного умения, сформированность которого отслеживается учителем. В итоге задача данной работы понятна только учителю, а ученик опять выступает безликим «объектом» изучения.

    Нетрудно  видеть, что контролировать свои умения пользоваться полученными в процессе обучения знаниями может только функционально грамотная личность, которая готова к саморазвитию. Поэтому фиксировать результаты контроля должен не только учитель, как принято в традиционном обучении, - это могут делать и учитель, и ученики в равноправном диалоге. Причем ученик имеет право оспорить отметку.

    К 3-му классу совместная деятельность учителя и учащихся может быть представлена в виде следующего алгоритма.

    1. Понимаю задание и определяю  цель его выполнения. Алгоритм  понимания задания:

    - читаю задание;

    - представляю результат;

    - определяю форму выражения результата;

    - составляю план действий.

    2. Определяю уровень выполняемого  задания в диалоге с учителем: необходимый — соответствие требованиям государственного стандарта, программный - требования программы «Школа 2100», максимальный - сверх школьных требований

    3. Разрабатываю в диалоге с учителем  критерии правильности выполнения  задания, которые можно оформить в виде оценочной шкалы или таблицы (см. выше).

    4. Выполняю задание и получаю  результат.

    5. Сравниваю полученный результат  с нормой после выполнения  задания.

    6. Провожу самооценку полученного  результата и выражаю ее в  форме символов или оценочной шкалы.

    7. Сравниваю конечный результат  с целью

    .8. Определяю уровень своей успешности и выражаю его в баллах успешности.

    Таблица№1

    Как видим, ученик сам оценивает свою успешность, а учитель только после  этого оценивает  выполнение  задания. Это выражение уровня самоконтроля и самооценки учащегося тоже является мотивацией учебной деятельности.