Учебная деятельность

Департамент образования, науки и культуры Белгородской области

государственное образовательное  учреждение

среднего  профессионального  образования

«Старооскольский педагогический колледж»

 

 

 

 

 

 

 

 

  УЧЕБНАЯ  ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ:

 

     СОДЕРЖАНИЕ, СТРУКТУРА И РАЗВИТИЕ.

                                  

 

 

 

 

 

 

 

Подготовил:

Студентка 32-У группы

Коновалова Анастасия

Проверил:

Преподаватель психологии

Баскакова И.В.

 

 

 

 

2013 г.

                                                    

Содержание.

 

  I. Введение

  II. Учебная деятельность – специфический вид деятельности

1. Содержание учебной деятельности
2. Структура учебной деятельности
3. Теории соотношения развития и обучения.

 III. Заключение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I. Введение.

Термин "учебная деятельность" относительно не нов в психологии и педагогике. Уже в 40-х гг. им пользовались достаточно активно. Можно сослаться на одну из блестящих работ Алексея Леонтьева "К вопросу о сознательности учения", написанную в 1944 г.; фундаментальный труд выдающегося психолога Сергея Рубинштейна "Основы общей психологии". Тем не менее, систематическое изучение учебной деятельности было предпринято только в 60-е годы. И, более того, первые попытки как-то фундаментально исследовать, проанализировать этот вид деятельности человека встретили довольно скептическое отношение. Оно было обусловлено тем обстоятельством, что, в отличие от труда, игры, учебная деятельность представлялась искусственной конструкцией.

Слишком уж многообразны, не сводимы друг к другу формы  учения, его виды для того, чтобы можно было говорить об учении как особом виде человеческой деятельности. Этот скептицизм сохранился и до настоящего времени. В работах целого ряда достаточно крупных специалистов можно встретить нигилистическое отношение к проблеме учебной деятельности и к попыткам ее систематически исследовать.

Однако проблема эта, несомненно, представляет огромный интерес  и в научно-теоретическом отношении, и в практическом плане. В частности, интерес к этой проблеме обусловлен тем обстоятельством, что, хотя понятие деятельности успешно использовалось для решения ряда глобальных психологических проблем, оно функционировало в основном в качестве лишь объяснительного принципа, способа объяснения психических процессов, явлений и т.д.

Теория учебной деятельности возникла на базе нескольких общепсихологических теорий. Одной из них была теория ведущей деятельности, разработанная А. Н. Леонтьевым. Он указывал, что «жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большое значение для Дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности».

Понятие деятельности было заимствовано психологами непосредственно у Маркса, который, в свою очередь, заимствовал его у немецкой философии. Категория деятельности, введенная немецкими философами конца 18 – начала 19 вв. и получившая наиболее полное представление в философской системе Гегеля, по-видимому, была одним из крупнейших достижений философской и вообще гуманитарной мысли. Дело в том, что до этого понятия преобладало представление о человеке, как о существе, всецело зависящем от окружающего мира или от творца, т.е. господствовали представления о предопределенности человеческого пути, судьбы, жизни. Трактовалась ли эта предопределенность религиозным или материалистическим образом, человек представлялся как индивид, всецело зависящий от обстоятельств, от условий.

В педагогике это нашло  отражение в знаменитом положении  о том, что душа ребенка — это "чистая доска" (tabula rasa), на которой жизнь пишет свои письма и то, что напишет, то и будет. Конечно, при таком представлении о человеке, его развитии, собственная роль и ответственность за свою судьбу сводилась к минимуму. И заслуга немецкой идеалистической философии в том, что она была гуманной философией. Ее ярчайшие представители — Кант, Фихте, Шеллинг, Гегель старались понять человека не как пассивную сторону мира, а как активное существо, которое творит свою жизнь, творит мир и поэтому отвечает за себя и окружающий мир.

Идею деятельности человека (деятельности как основания, фундамента всей его жизни) и воспринял Маркс. Стремление понять человека, его возможности и источники развития, безусловно, следует считать прогрессивными. Одна из наиболее ценных и важных идей в марксизме — это идея деятельности, как основания всей человеческой жизни (и общечеловеческой, и каждого индивида в отдельности). В такой философии человек не раб обстоятельств, а творец своей жизни.

Из марксизма эта  категория деятельности была заимствована нашими психологами в самом начале 20-х, когда возникла необходимость  как-то осмыслить кризисное состояние психологической науки. Целый ряд видных психологов обратился тогда к марксизму. К идее деятельности вплотную подошел крупнейший психолог 20-30-х гг. Лев Выготский, хотя им непосредственно эта идея не разрабатывалась.

В начале 30-х и 40-50-ые гг., опираясь на работы Выготского, деятельностный подход развивал Алексей Леонтьев со своей группой, в которую входили Даниил Эльконин, позже — Василий Давыдов, Петр Гальперин, Александр Запорожец. С другой стороны, независимо от линии Выготского — Леонтьева, идею деятельности в психологии развивал Сергей Рубинштейн. И в том, и в другом случае исследования оказались чрезвычайно плодотворными и позволили решить целый ряд крупных проблем.

Например, Д. Б. Эльконин рассматривал учебную деятельность как деятельность, сознательно направляемую им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей. Д. Б. Эльконин указывал, что «учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Эта деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте».

 

Следовательно, учебная  деятельность в таком понимании  отличается от любой другой деятельности ученика в учебном процессе (игровой, трудовой и т. д.) тем, что она не только объективно направлена на формирование личности школьника, как и все другие виды деятельности в этом процессе, но и субъективно направлена (целенаправлена) на это. Если мотивами других видов деятельности школьника в учебном процессе могут быть мотивы оценки, благополучия, соревнования и др., то мотивом учебной деятельности в смысле Д. Б. Эльконина может быть только учебно-познавательный мотив, направленный на «овладение обращенными способами действий в сфере научных понятий».

 

В такой учебной деятельности ученик сознательно ставит перед  собой те ж е цели, которые стоят  в настоящее время перед школой, т. е. в конечном итоге воспитать  себя всесторонне развитой и социально  зрелой личностью. Для того чтобы четко различать обычное понятие учебной деятельности и понятие учебной деятельности в смысле Д. Б. Эльконина, будем последнюю называть целенаправленной учебной деятельностью.

 

Высказанную Д. Б. Элькониным гипотезу необходимо было доказать. И  вот в конце 50-х годов началось длительное, сложное, многоплановое экспериментальное исследование по формированию у учащихся данной учебной деятельности в условиях экспериментальной школы, которое велось под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. В результате более чем двадцатилетней исследовательской работы была достаточно убедительно обоснована указанная гипотеза и были установлены основные особенности целенаправленной учебной деятельности и процесса ее формирования.

 

II. Учебная деятельность – специфический вид деятельности.

 

1. Содержание  учебной деятельности.

Обычно мы судим о  деятельности по внешним проявлениям  — по составу тех действий, операций, которые человек выполняет. Но это  чисто внешние характеристики и  весьма ненадежные. Внешнее проявление всех этих разных деятельностей одно и то же: человек читает букварь. А деятельности разные. Так чем же они отличаются друг от друга? Вероятно, не тем, что человек делает (т.е. с каким предметом и какие операции он производит), а прежде всего целью, задачей, которую он решает. Задачи — это то, что отличает одну деятельность от другой. У каждой деятельности есть свои специфические для нее задачи.

Д.Б. Эльконин в 60-м году, характеризуя учебную деятельность, отмечал, что особенность учебной деятельности заключается в том, что ее целью и результатом является не изменение предмета, с которым действует человек, а изменение самого себя как субъекта деятельности. В этом принципиальное отличие учебной деятельности от любой другой.

Любая другая деятельность направлена на получение внешних результатов. Как, например, исследовательская, в которой важно получить новое открытие (если оно не новое, деятельность лишается всякого смысла). То же — в игровой деятельности. Ребенок играет не для того, чтобы стать умнее. Его задача заключается во внешней цели: как можно точнее воспроизвести некую систему человеческих отношений.

В учении цель совершенно иная. В данном случае и цель, и  результат заключены не во внешнем  продукте, а в изменении самого себя как субъекта деятельности. Иными словами, учебную деятельность надо понимать как деятельность по самоизменению субъекта.

Исходя из этого положения, можно представить всю предшествующую историю как историю становления  субъекта. Ведь возможность самоизменения  субъекта предполагает прежде всего его наличие. В таком случае процесс развития человека есть процесс его становления в качестве субъекта разнообразных видов и форм деятельности. Т.е. развивается человек не вообще как существо, а как субъект разнообразных видов и форм человеческой деятельности. И лишь в той степени, в какой он становится субъектом сначала отдельных видов, форм деятельности, а затем их совокупностей и систем (субъектом жизни), он развивается интеллектуально. Ибо интеллект — это то качество, то свойство, которое включается в деятельность, обеспечивает возможность ее выполнения.Лишь в той степени, в какой человек развивается как субъект, он развивается и как личность, ибо деятельность человека никогда не бывает деятельностью индивидуальной. Деятельность, связанная с другими людьми, затрагивающая других людей — это, так или иначе, деятельность совместная, социальная. Это та форма, в которой человек вступает в контакт с другими людьми, взаимодействует с ними, т.е. выступает как личность.

В связи с этим развивающее обучение есть развитие субъекта. По единственному критерию — является ли ребенок в процессе обучения субъектом, можно судить о виде обучения. Если да — это развивающее обучение, если он является обучаемым объектом — это не развивающее обучение. Развивающее обучение имеет место, когда партнером учителя является не ученик, а учащийся.Это "ся" в своей первозданной функции — учащий себя. Не учитель учит ученика, а ученик — сам себя. А миссия учителя заключается только в одном — помочь ему учить себя.

       В учебной деятельности человек впервые открывается себе как субъект, и впервые перед ним возникает задача изменения себя как субъекта. Этот процесс развития, становления человека как субъекта приобретает осознанный и целенаправленный характер. учебная деятельность в этом смысле — очень существенный момент становления человека и как личности.

                            2. Структура учебной деятельности.

 

       Учебная  деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следу-

ющих элементов (по Б.А. Сосновскому):  
     ●  учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия   учащимися;  
     ● учебные действия, направленные на решение соответствующих задач; 
     ● контроль - как соотношение действия и его результата с заданными   образцами;  
      ● оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения,

как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

 
        Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем.

 
          Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия. 
Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками.