Формирование сотрудничества младших дошкольников на занятиях по аппликации

    Несмотря  на то, что дошкольной психологией  и педагогикой немало сделано  в этой области, многие вопросы все  еще остаются недостаточно исследованными. Кроме того, сама сложность проблемы требует использования новых методических средств, применяемых на современном этапе социально-психологической науки. Изучение дошкольных групп имеет свои традиции в психологии. Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах А.С.Макаренко и Н.К. Крупской, социально психологические исследования групп детского сада начали в 30-х годах Е.А. Аркин и А.С. Заслужный. Дальше, начиная с 50-х годов, появилось много работ по проблеме межличностных отношений (Я.Л. Коломинский [11], М.И. Лисина [14], В.Г. Нечаева [18],Т.А.Репина [19], А.А. Рояк [26] и др.).

    Как подтверждают исследования вышеуказанных  авторов, потребность ребенка в  общении со сверстниками возникает  несколько позже, чем его потребность в общении со взрослыми. Так в своих работах американский психолог Т. Шибутани, развивая эту мысль, говорит о том, что дети, которых родители удерживают от игр со сверстниками, часто в жизни испытывают трудности во взаимоотношениях. Он писал, что только “группа равных приучает ребенка к взаимным поступкам и сурово исправляет ошибки” [26, 38]. Т. Шибутани высказывал предположение о том, что отсутствие опыта общения ребенка со сверстниками, притупляет способность понимать других людей.

    На  протяжении дошкольного возраста общение  детей друг с другом существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить, согласно исследованиям М.И.Лисиной, три качественно своеобразных этапа общения дошкольников со сверстниками [14].

    Первый  из них - эмоционально-практический (второй – четвертый годы жизни). В младшем  дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно - как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера.

    Следующий этап развития общения сверстников - ситуативно-деловой. Он складывается примерно к четырем годам и  остается наиболее типичным до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

    В старшем дошкольном возрасте эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы.

       Для того чтобы коллективная  деятельность и общение в ней  приносили детям радость и удовлетворение, необходимо учитывать еще одну особенность ее организации. Партнерские отношения детей складываются в зависимости от того, каковы их личностные отношения. Наиболее благоприятные условия для сотрудничества возникают в тех парах или группах детей, которые находятся в дружеских взаимоотношениях. Если же в реальных условиях отношения между детьми не сложились, улучшить их в ходе коллективной работы не удается. Такие дети вступают в сотрудничество только при специальных стимулирующих воспитательных воздействиях взрослого. Поэтому, когда педагог планирует предоставить детям возможность самим выполнять какую-либо совместную деятельность, рекомендуется вначале объединить их по желанию. Дети не будут тратить время и силы на выяснение отношений и смогут быстрее договориться о выполнении совместной деятельности.

     Анализ  психолого-педагогической литературы дал возможность раскрыть определение сотрудничества как сложного образования, состоящего из нескольких компонентов. Одним из компонентов является наличие позитивных межличностных отношений. Мы показали, что в дошкольном детстве формируются несколько этапов общения ребенка со сверстниками. Примерно к пяти годам одной из главных составляющих в общении детей становится деловое сотрудничество. В процессе изобразительной деятельности сотрудничество сверстников имеет свои особенности. На эту проблему направлены материалы следующего параграфа нашего исследования. 
 

2. Этапы формирования сотрудничества детей дошкольного  возраста в процессе изобразительной деятельности

    Система дошкольного образования в настоящее  время ориентирована на подход к  ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и  уважении ее интересов и прав. Образовательная работа с детьми направлена на обеспечение условий, открывающих ребенку возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира. Поэтому проблема взаимодействия детей со сверстниками приобретает особую значимость. В отечественной педагогике отмечается, что для полноценного социального и познавательного развития ребенку необходимо общаться не только со взрослыми, но и со сверстниками (З.М. Богуславская, Р.С. Буре, В.А. Петровский, Т.А. Репина, А.Г. Рузская и др.). Авторы отмечают, что в ситуации общения с ровесниками ребенок более самостоятелен и независим, он начинает точнее оценивать себя и других, растет его творческая активность.

    В дошкольной педагогике существует две формы организации работы детей: индивидуальная и коллективная. Коллективная деятельность очень важна, так как каждый ребенок должен получить навыки взаимоотношений. Коллективная работа может проводиться как на занятиях, так и в свободное от занятий время. Если задуманная композиция многопредметная, многоплановая, то работе над ней можно посвятить два-три занятия. Частота использования коллективных работ может варьироваться, но в основном зависит от возраста детей. Оптимально использовать данную форму организации занятий в младшей группе не реже 1-го раза в месяц.

    По  мнению ученых и практиков, коллективная деятельность на занятиях по рисованию, лепке, аппликации обладает широким спектром педагогических возможностей: развивает интерес к изобразительной деятельности и художественному труду, формирует культуру общения, позволяет получить практический опыт нравственных отношений, формирует и развивает творческие способности детей и личность ребенка в целом.

    В.И. Коялкина отмечает, что коллективная изобразительная деятельность как продуктивное общение осуществляет следующие функции: информативную (обмен чувственной и познавательной информацией); контактную (готовность к приему и передаче информации); координационную (согласование действий и организация взаимодействия); перцептивную (восприятие и понимание друг друга); развивающую (изменение личностных качеств).

    В процессе создания коллективного продукта дети овладевают техническими и изобразительными (композиционными) умениями, учатся планировать, совместно и своевременно завершать свою и общую работу. Значительно расширяется диапазон общения: дети учатся договариваться, внимательнее относиться друг к другу, совершенствуются организационные навыки по самообслуживанию (совместная подготовка рабочего места, материала, уборка рабочего места и т.д.). На общем фоне любая, даже слабая, детская работа выглядит эффектнее. Это способствует повышению самооценки детей, не достаточно хорошо владеющих изобразительными средствами, а также служит прекрасным стимулом к самосовершенствованию.

    Умение  коллективно работать в процессе изобразительной деятельности формируется постепенно, с учетом возрастных особенностей детей. Азы коллективной деятельности ребенок усваивает уже с III-го квартала учебного года 1-й младшей группы.

    На 5 году жизни перед воспитателем стоят следующие задачи:

    1. Научить детей работать парами, договариваться о совместном  изображении.

    2. Научить детей приходить к  общему мнению, отстаивая при  этом свое мнение; находить компромисс.

    Детям предлагаются парные задания. Например, оформить узором 2 варежки, носка, сапожка. Таким образом, декоративная роспись позволяет детям договориться о том: что изображать; где располагать изображение; как изображать (форма, размер, цвет).

    В начале года этим приемом руководит  воспитатель, использую в работе комментированное действие, пошаговую деятельность. «Посмотрите на рукавичку, договоритесь, что вы будете рисовать» – говорит воспитатель. Дети договариваются, а воспитатель лишь корректирует решения: «Договоритесь, где это будет находиться. Возьмите карандаш и отметьте, где это будет. А теперь посмотрим, сколько парных рукавичек у нас получилось».

    Сначала рекомендуется создание абсолютно  повторяющихся изображений, а затем создание изображений неповторяющихся, например, чашка и блюдце, шапка и шарф, предполагающих различное расположение узора. Как завершающий этап, рекомендуется провести занятие с участием всей группы, например, роспись целого сервиза, что предполагает умение договариваться целой группой. Таким образом, на I этапе в I-й половине учебного года воспитатель использует простые формы организации выполнения коллективного задания.

    На II этапе индивидуально выполненные  работы объединяются единым замыслом. Такая работа может быть использована для украшения группы к празднику. Позднее, на III этапе, воспитатель не только продолжает развивать в детях интерес к коллективной изодеятельности, но и воспитывает умение работать парами, т.е. вдвоем с товарищем выполнять общую композицию, распределять между собой работу. Примерные темы сюжетных композиций: «Одуванчики на лугу», «Цыплята гуляют», «Неваляшки танцуют».

    На 6 году жизни задачи воспитателя  усложняются. Он должен:

    1. Научить детей работать подгруппами.

    2. Научить детей взаимодополнять  работу соседа.

    Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова утверждали, что дети старшего дошкольного возраста могут самостоятельно создавать сложные коллективные композиции на основе представлений, индивидуальных знаний об окружающем мире.

    Дети  сначала знакомятся с правилами, которых необходимо придерживаться в процессе совместной деятельности:

    1. Совместное обговаривание сюжета, например, рисунка и выбор эпизода  для изображения.

    2. Совместное составление плана  выполнения будущей композиции.

    3. Распределение между собой объема  работы в зависимости от индивидуальных умений и навыков.

    4. Во время коллективного рисования  каждый обязан контролировать свои действия и действия товарища.

    5. Если товарищ не умеет рисовать  некоторые предметы, необходимо помочь ему, подсказать (на отдельном листе бумаги подсказать последовательность изображения), но не рисовать за него.

    6. Начинать и заканчивать совместный  рисунок нужно вместе.

    7. Нельзя лишать товарища права  самому выполнять рисунок.

    8. Необходимо проанализировать коллективную  работу (выразительность образов, единство коллективной композиции).

    Формируя  умение коллективно создавать сюжетную композицию важно опираться на позитивные взаимоотношения детей, их инициативность, раскрывать эмоциональный настрой в процессе совместной изодеятельности. Большую роль в обучении детей реализации своего замысла в рисунке или аппликации играет оценка и анализ коллективных работ самим воспитателем и детьми. Анализ соотносится с программными требованиями и поставленной целью. Обычно же детские работы оцениваются не по основным, а по второстепенный критериям, например, по аккуратности исполнения.

    Основными критериями выполнения коллективной работы должны быть:

    – основной замысел;

    – выразительность композиции;

    – коллективный и самостоятельный  способы воплощения в работе.

    При оценке коллективных работ у детей необходимо формировать умения:

    – договариваться;

    – планировать последовательность выполнения работы;

    – совместно выполнять поставленную задачу;

    – передавать в работе характерные  особенности с строение предметов, их размещение в пространстве;

    – распределять между собой объекты изображения будущей композиции, последовательность из выполнения.