Формирование навыков письменной речи и контроль письма на средней ступени обучения в общеобразовательной школе

Е.И.Пассов, Н.Е. Кузовлев высказывают мнение, что данный вид контроля, наиболее перспективно осуществлять в виде тестов или текстовых заданий, что обеспечит возможность более объективного поведения итогов и сопоставления результатов обученности школьников [29, с. 25]. Поэтому можно сделать вывод, что итоговый контроль – это контроль степени овладения школьниками коммуникативной компетенцией на том или ином уровне. Каждый вид контроля имеет свою функцию в письме.

С.Ф. Шатилов выделяет следующие формы контроля:

1. Индивидуальная форма (ученика спрашивают в индивидуальном порядке);

2. Фронтальная (опрос всего класса);

3. Устная (опрос в устной форме);

4. Письменная (опрос в письменной форме)

5. Скрытая (учащийся не знает, что его контролируют);

6. Открытая (учащийся знает, что его контролируют) [44, с. 36].

Широкое разнообразие форм контроля позволяет преподавателю проверить именно те, знания и умения, которые его интересуют в момент проведения контроля, а также выявить эффективность методов и приемов обучения. Виды контроля помогают провести своевременный контроль, в зависимости от цели и момента поведения контроля.

При проведении контроля очень важным аспектом является выбор  метода контроля, так как от этого  зависит эффективность проводимого  контроля. По словам И.С. Якиманской современная дидактика выделяет следующие методы контроля:

1. Методы устного контроля;

2. Методы письменного контроля;

3. Наблюдение (методы училищного контроля);

4. Дидактические тесты [46, с. 91].

Рассмотрим подробнее  характеристику основных методов контроля, которую дает Р.П. Мильруд:

1. Методы устного контроля - беседы, рассказ ученика, объяснение, чтение текста и так далее. Основу устного контроля составляет, в основном, монологический ответ учащегося;

2. Письменный контроль (контрольная работа, изложение, сочинение) обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса знаний и умений ученика;

3. Выполнение практических работ (лабораторных опытов, в основе которых лежит наблюдение за процессом и результатом) можно считать эффективным, но малоприменяемым способом проверки результатов обучения. Указанный метод больше подходит к профессиональной школе;

4. Дидактические тесты являются методом проверки результатов обучения. Обычно они довольно объемны и эффективны. Тесты, по своей сути, отличаются от других методов педагогического контроля [22, с. 21].

С.К. Поломкина объясняет устройство тестов следующим образом: «В школьной практике чаще всего используют тесты, в которых задание требует ответа на вопрос. При этом ответ может представлять собой в одних случаях заполнение промежутка в тексте, в других - выбор одного из предложенных ответов. В современных тестах преобладают последние задания. Ответами на вопрос являются утверждения, которые образуют ядро, дают правильный ответ и рассеянность. Правильный ответ является дополнением ядра, то есть отличного ответа, рассеянность дает неправильный ответ, составленный так, что от учащегося требуется хорошо знать суть дела, чтобы отличить его от ядра и правильного ответа».. Главное требование к выбору формы и приемов контроля состоит в том, чтобы они были адекватны тем навыкам и умениям, которые они должны проверять [33, с. 30].

Таким образом, делая выводы, можно сказать, что контроль является системой последовательных взаимосвязанных диагностических действий учителя и учащихся, которые обеспечивают обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности на всех стадиях учебного процесса.

В настоящее время существует широкое разнообразие видов методов и форм контроля. В соответствии со спецификой дидактических задач на различных этапах обучения видами контроля являются: текущий (систематическая проверка усвоения знаний), периодический или тематический (проверка знаний после изучения разделов или программы), итоговый (накануне перевода в следующий класс).

Формами контроля являются: индивидуальная форма (применяется отдельно к каждому учащемуся), фронтальная (опрос класса полностью), устная (использование устной формы опроса), письменная (использование письменной формы опроса), скрытая и открытая формы (в каждой из данных форм учащийся либо знает, либо не знает о проверке). Методами контроля являются: устный контроль, письменный контроль, наблюдение, тестирование.

1.4 Функции и объекты контроля при обучении письму

 

 

Функции контроля при обучении письму показывает, какие конкретные педагогические задачи реализуются в процессе обучения с помощью контроля. С.Ф. Шатилов выделил следующие функции контроля:

1. Контрольно-корректирующая (выявление степени овладения новым материалом отдельными группами учащихся с целью улучшения этого владения);

2. Контрольно-предупредительная (обращает внимание учащихся на то, какие умения и навыки подлежат контролю);

3. Контрольно-обобщающая (выявление степени владения речевыми навыками и речевыми умениями по определенной части курса в обучении);

4. Контрольно-стимулирующая (отметка в баллах является стимулом в обучении);

5. Контрольно-обучающая (содержание, приемы и методика должны носить обучающий характер);

6. Контрольно-диагностическая (позволяет своевременно обнаружить успешность или безуспешность усвоения материала и в зависимости от этого строится дальнейший процесс обучения);

7. Контрольно-воспитательная и развивающая [44, с. 82].

Таким образом, если контролирующие задания содержат в себе и выполняют все вышеперечисленные функции, то контроль может стать высокоэффективным средством проверки знаний учащихся.

По мнению О.Г. Полякова, контроль знаний, умений и навыков выполняет в процессе обучения следующие функции:

1. Проверочную,
2. Обучающую,
3. Диагностирующую,
4. Корригирующую,
5. Управленческую,
6. Мотивационно - стимулирующую,
7. Оценочную,
8. Обобщающую,
9. Воспитательную,
10. Развивающую [34, с. 19].

Проверочная функция  является наиболее важной и специфической. В ней реализуется проверка качества поставленных задач, то есть достижение определенного уровня умений и навыков письма.

Оценочная функция охватывает и  отражает разные аспекты контроля как  компонента педагогического процесса. Оценочная функция контроля несет в себе большую воспитательную нагрузку, в ней заложен стимул, под воздействием которого у учащихся формируется не только стремление, мотив познания, но и желание быть хорошим и не быть плохим. Из оценочного арсенала в качестве главного инструмента учитель использует в основном отметку – балл [34, с. 20].

В.А. Слободчиков выделяет мотивационно-стимулирующую функцию, одной из задач которой является создание положительных мотивов учения, в нашем случае – в овладении навыков и умений письма. Контроль способен значительно увеличить интерес к овладению данным видом речевой деятельности. Контроль создает определенную эмоциональную атмосферу на уроке, помогая, в качестве подкрепления и стимула, каждому ученику видеть свои успехи, свое продвижение вперед.

Правильно организованный контроль служит как целям проверки, так и целям обучения. Поэтому обучающая функция – важное предназначение контроля. В ходе выполнения контрольных заданий происходит повторение и закрепление, совершенствование приобретенных ранее знаний путем их уточнения и дополнения. Учащиеся переосмысливают и обобщают пройденный материал, используют знания в практической деятельности.

Особенно тесно соединены  контроль и обучения рецептивным  видам речевой деятельности в  письме и чтении. Большинство письменных заданий и текстов, носящих обучающий характер, формируются как контрольные знания. Материал любого упражнения и задания к нему, предполагающие внешнюю роль учащихся, являются одновременно объектной базой, как обучения, так и контроля [34, с. 20].

Корригирующая функция  реализуется следующим образом: учитель выявляет уровень сформированности навыков и умений у учащихся и, при необходимости, вносит определенные коррективы в приемы обучения, если он считает, что те приемы, которые  он использовал, недостаточно эффективны для достижения поставленной цели.

Диагностирующая функция  состоит в выявлении уровня знаний, умений и навыков письма, привычных  действий, оценке реального поведения. Суть данной функции проявляется  в способности произвести диагностику обученности, определить существующий уровень владения учащимися иноязычными умениями и навыками на конкретном этапе обучения, обнаружив тем самым успешность или неуспешность учения, и в зависимости от обнаруженных результатов строить дальнейшую обучающую деятельность. Отметим, что процедура контроля, по мнению Н.Д. Гальскова, не должна быть сложной и утомительной для учащихся. Она должна быть предельно простой и направлена на одну операцию. Только в этом случае результаты контроля будут обладать диагностирующей ценностью. И учитель, и ученик в этом случае получают достаточно четкое определенное представление о том, насколько эффективно работалось именно сегодня, есть ли сдвиг относительно «вчера», какова точка отсчета для «завтра» [9, с. 42].

Так же выделяется обобщающая функция. Эта функция заключается в том, что контроль позволяет выявить степень владения иноязычными речевыми умениями и навыками в конце изучения определенной темы. Управленческая деятельность учителя должна обеспечить процесс овладения языковым материалом и речевыми умениями. Но она реализуется лишь в том случае, когда все звенья в процессе обучения взаимодействуют по оптимальным параметрам.

Очень важна развивающая  функция контроля. Она дает большие  возможности для развития личности учащегося, формирования его познавательных особенностей. Особенно усиливается развивающая функция контроля, когда используются такие приемы, при которых контролируемая деятельность осуществляется в процессе решения определенных мыслительных задач.

Контроль решает и воспитательную функцию. Она имеет возможность постоянно побуждать учащихся к совершенствованию своих знаний и умений, к выработке объективных самооценочных суждений.

Анализ функций контроля показывает их зависимость от целей  и задач контроля. Контроль своими средствами, в первую очередь своими заданиями, должен способствовать реализации задач обучения, поэтому назначение контроля в определенном плане адекватно целям обучения. Контроль – это компонент педагогического процесса, а, значит, цели обучения должны найти свое отражение и в целях контроля. Можно предположить, что контроль способствует реализации промежуточной и конечной целей обучения  [14, с. 43].

На успешность формирования навыков письма оказывают влияние  не только индивидуальные особенности  деятельности человека, но и специфика текста, вида упражнения, над которым работает учащийся,  его функциональный стиль, форма изложения, логико-композиционные и логико-смысловые, грамматические особенности и так далее. Эти параметры текста должны учитываться при решении задачи контроля письма [35, с. 71].

Проводя контроль письма, следует учесть следующие нюансы:

1. Процесс овладения письмом, в частности его грамматической стороной, включен в общий контекст общения и происходит в специально отобранных, коммуникативно-ценных речевых образцах; во взаимосвязи с обучением чтению и лексической стороне речи, сознательно, с использованием правил-инструкций и сопровождается подробными методическими пояснениями в поурочных сценариях;

2. Формирование грамматических навыков проходит определенные стадии, что обеспечивается комплексом упражнений, при этом у учащихся развивается способность к выявлению языковых закономерностей при выведении правил;

3. Обеспечивается большая повторяемость грамматического материала в новых ситуациях общения и разных видах деятельности.

К этим объектам контроля письма А.П. Старков относит владение средствами осуществления деятельности письма, то есть наличие у контролируемого обучаемого:

1. Определенного объема языковых знаний;

2. Навыка быстрого узнавания языкового материала;

3.Умения ориентироваться в структуре текста, устанавливать смысловые связи между отдельными его частями – элементами разных уровней;

4. Владение специфическими умениями: понимать строевые элементы языка; пользоваться словарем [39, с. 83].

Далее в группу объектов контроля письма можно включить умение смысловой переработки информации текста на уровне декодирования значения. Эта переработка осуществляется при наличии у пишущего умений устанавливать значение языковых единиц в их непосредственной взаимосвязи и на этой основе извлекать из текста фактическую информацию, т.е. понимать факты, передаваемые языковыми средствами. Эти умения связаны со степенью полноты понимания текста, что выражается в определенных количественных данных. Данный факт имеет важное значение при решении проблемы контроля.