Формирование коммуникативной компетенции учащихся в процессе начального языкового образования

     Сравнительный же анализ упражнений в учебниках Т.Г. Рамзаевой и Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой и О.В. Прониной подчеркивает явное превосходство первых, о чем свидетельствует таблица 3.

       Сопоставленных упражнений в учебниках Т.Г. Рамзаевой в 2 раза больше, чем в учебниках Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой и О.В. Прониной. И если доминирующие упражнения в обоих комплектах соотносимы, то виды упражнений заметно отличаются.

     Так, например, в учебниках Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой и О.В. Прониной вообще не представлены упражнения на объяснение значений собственно фразеологизмов, всего 2 упражнения на раскрытие смысла пословиц или поговорок и весьма немного изложений. Это свидетельствует о невнимании авторов к устойчивым сочетаниям слов и письменному репродуцированию текста, хотя фразеологизмы – это показатель богатства русского языка, пословицы и поговорки – минитексты с обобщенным смыслом и воспитательной функцией, а изложение – эффективный способ развития детской памяти и комплексного совершенствования таких видов речевой деятельности, как аудирование и письмо.

     В результате сравнительного анализа можно сделать вывод о том, что учебники Т.Г. Рамзаевой эффективнее формируют коммуникативную компетенцию младших школьников. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Выводы  по первой главе 

     Компетентностный  подход в настоящее время является одним из динамично развивающихся  направлений педагогической теории и практики, одним из важнейших оснований обновления образования.

     Основные  положения компетентностного подхода в российском образовании нашли отражение в Стратегии модернизации содержания общего образования и в Федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения. В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на период до 2010 г., выступающей в качестве одного из базовых нормативных документов, говорится, что основными критериями качества содержания образования должны стать не только система знаний, умений и навыков, но также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Школа должна формировать заявленные государством ключевые компетенции в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах.

     Главной целью компетентностного подхода  в начальном языковом образовании является формирование развитой языковой личности младшего школьника, его теоретического мышления, языковой интуиции и способностей, овладение культурой речевого общения и поведения.

     Компетенция - это способность (умение) действовать на основе полученных знаний. Компетентность - это состоявшееся качество или совокупность качеств личности ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей) и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

     Ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми должен обладать каждый член общества и которые являются универсальными и применимыми в разных ситуациях. Под ключевыми компетенциями также понимаются умения надпредметного характера, формирование которых должно происходить на всех предметах школьного цикла.

     Коммуникативная компетенция - это овладение всеми  видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умение переключаться в процессе общения с одного кода (стиля, диалекта) на другой в зависимости от условий общения; проявляется в использовании языка в жизненно важных сферах, жанрах и ситуациях общения.

      Коммуникативная компетенция представляет собой способность к полноценному речевому общению во всех сферах человеческой деятельности с соблюдением социальных норм речевого поведения. Основное же умение, формируемое в рамках коммуникативной компетенции, – это умение создавать и воспринимать тексты – продукты речевой деятельности. Она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи – стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т. д., умения и навыки анализа текста.

     В учебной деятельности главную роль приобретает общение ученика  и учителя, речевая активность самих  обучающихся на каждом уроке. В контакте с учениками учитель сообщает новую информацию, ученики, общаясь с учителем и друг с другом, усваивают её, овладевая речевой деятельностью. 
          Текст — основная дидактическая единица. Поэтому один из ведущих принципов — насыщенность урока текстами - художественными, научно-популярными, учебными.

     Коммуникативная направленность обучения обеспечивается и засчет усиления объяснительного (для обучающихся) аспекта при описании системы языка в учебниках. Современный учебник определенно должен быть и кладезем знаний, и навигатором, который открывает путь к дополнительным знаниям.

     Сравнительный анализ упражнений в учебниках по русскому языку для начальной  школы Т.Г. Рамзаевой и Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой и О.В. Прониной подчеркивает явное превосходство первых. Сопоставленных упражнений в учебниках Т.Г. Рамзаевой в 2 раза больше, чем в учебниках Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой и О.В. Прониной. И если доминирующие упражнения в обоих комплектах соотносимы, то виды упражнений заметно отличаются. В результате можно сделать вывод о том, что учебники  Т.Г. Рамзаевой эффективнее формируют коммуникативную компетенцию младших школьников. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА

ПО  ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 3 КЛАССЕ 

2.1. Содержательно-методические  основы опытно-экспериментальной  деятельности по  формированию коммуникативной  компетенции учащихся  начальной школы 

     Для проведения опытно-экспериментальной  работы сначала определим содержательно-методические основы формирования коммуникативной компетенции в начальной школе.

     В понятие коммуникативной компетенции входит не только овладение необходимым набором речеведческих и языковых знаний, но и  формирование умений в области практического использования языка в процессе речевой деятельности. Это соотносится и с реализацией воспитательных задач по формированию социально активной личности, ориентирующейся в современном мире. Коммуникативная компетенция здесь становится частью культурной компетенции, ведёт к повышению общей гуманитарной культуры личности, формированию у неё высоких творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств, необходимых для включения её в разнообразные виды деятельности и является основой последующего образования.

     Формирование коммуникативной компетенции – процесс длительный и достаточно сложный. Особую трудность в преподавании русского языка представляет  соотнесение предметного курса и реального речевого опыта ребёнка, процесс приобретения знаний о языке и процесс овладения языком.

     Сегодня, как отмечают и специалисты, и  общественность, речевая культура в  России находится на низком уровне. Безусловно, культура речи связана  с общей культурой человека, которая  прививается и в семье, и в  начальной школе. Особую роль в этом отношении выполняют предметы гуманитарного цикла, в первую очередь «Русский язык» и «Литературное чтение».

     Сегодня обучение русскому языку происходит в сложной социокультурной  ситуации: отмечается бурная либерализация норм литературного языка, активно в лексику его носителей проникают профессиональный сленг, жаргон, поэтому в образовательном стандарте по русскому языку усилен аспект культуры речи.

     Содержание  стандарта предполагает формирование не только навыков анализа языка, классификации языковых явлений и фактов (а именно это до сих пор преобладает в школьной практике), но прежде всего - воспитание  человека, владеющего нормами литературного языка, способного свободно выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме, соблюдать этические нормы общения.

     Именно  поэтому  при обучении русскому языку  углубляется лингвистическая составляющая курса, развивается коммуникативный подход, идут поиски способов интеграции русского языка и литературы как учебных предметов, возникают дополнительные курсы риторики, стилистики и культуры речи.

     Усвоение  языковой теории на уроках – это  искусственная, но неизбежная ступень на пути к естественному речевому общению, и, чтобы поднять учащихся на следующую ступень  речевой практики, учителю необходимо найти наиболее рациональное соотношение между искусственностью учебных ситуаций на уроке и стремлением преодолеть эту искусственность и максимально приблизиться к условиям естественного речевого общения.

     Основными причинами низкого уровня коммуникативной компетенции обучающихся являются следующие:

     1) в практике преподавания предмета  недостаточно внимания уделяется  работе с текстом;

     2) традиционные методы и  приёмы  обучения не соответствуют задачам  формирования письменной и устной  речи учащихся;

     3) основное содержание предмета «Русский язык» сводится  к обучению орфографии и пунктуации, а литературы  - к пересказыванию уже выведенных кем-то догм и суждений.

     Исходя из этого  анализа, была выстроена концептуальная модель формирования коммуникативной компетенции (Приложение 1).1.Суа

     Теоретическая база инновационной  деятельности по формированию коммуникативной  компетенции

     1. Идея деятельностного подхода.  Она связана с педагогикой развития и  воплощается в разработке теории и технологии организации различных типов воспроизводящей деятельности. Речевая деятельность в учебном процессе (именно деятельность) организуется таким образом, что каждый ребёнок становится активным деятелем. Он не просто складывает звуки в слоги, слоги – в слова, слова – в предложения, а понимает прочитанное. И не только на уровне языковых значений. Ребенок не просто пишет сочинение на заданную учителем тему, используя шаблонные фразы и готовые конструкции, а пытается найти средства для выражения собственных мыслей, осуществляя собственный замысел.

     2. Идея  вовлечения ребёнка в непрерывную цепь речевого общения. речевое общение представляет собой непрерывную цепь высказываний, каждое из которых является ответом на предыдущее и предполагает последующее. Понимание чревато ответом, а ответ ориентирован на понимание. Каждое высказывание принадлежит определённому речевому субъекту и может иметь разную протяжённость и структуру: от короткой реплики бытового диалога до большого научного, художественного или иного произведения.

     3. Идея эписистемного знания как потенциального итога всего процесса совместной деятельности учителя и каждого ученика. Эти знания представляют собой цепочку вопросов, ответ на которые требует умственных усилий. Данные вопросы обращены и к самому тексту, и к личному опыту ученика.  Искусство производства искомого знания с помощью вопросов к собеседнику восходит к сократовскому диалогу, майевтике: поэтапное продвижение к смыслу совершается путём решения связанных с содержанием текста микрозадач, в совокупности подготавливающих выход к итоговому знанию-обобщению. Доступные каждому микрозадачи в итоге позволяют открыть искомую истину во всей её непростой сути.

     Опираясь  на наиболее существенное в деятельности ведущих педагогов, мы наметили свой подход к реализации основных путей формирования  коммуникативной компетенции младших школьников. Раскроем содержание и инновационный характер учебной деятельности.

     1. Выстраиваем деятельность ребёнка при изучении русской речи  как деятельность по преобразованию собственного языка, деятельность, направленную на собственное языковое развитие.

     Эффективным средством создания возможностей языкового  развития учащихся на уроке русского языка является система  ситуативных упражнений, которые  моделируются в зависимости от образовательных целей учебного занятия.

     На  уроках развития речи детям, например, предлагается исходный текст сочинения  об экскурсии и комплекс следующих  ситуативных заданий:

• представьте, что вы были на экскурсии в городе Стерлитамаке;
• переработайте сочинение так, чтобы читателю было ясно, что экскурсия была интересной, что она удалась, что ребята захотят ещё раз отправиться в эту поездку;
• подумайте, какие подробности следует опустить, о чём рассказать ярче и полнее, как лучше назвать сочинение.

    2. Соотносим материал учебного курса, средств и способов обучения с основными этапами, закономерностями психического и речевого развития  ребёнка; учитывая возрастные особенности, ориентируемся на ведущую деятельность. Чаще всего при работе  над анализом языка художественного произведения проводится лингвистический эксперимент, но  он сопровождает и другие виды работ по речеведению. Цель языкового эксперимента – обоснование отбора изобразительно-выразительных средств в данном тексте и установление внутренней взаимосвязи между языковыми средствами.