Формирование коммуникативной компетенции учащихся в процессе начального языкового образования

     Компетентностный  подход в настоящее время является одним из динамично развивающихся  направлений педагогической теории и практики, одним из важнейших оснований обновления образования.

     Основные  положения компетентностного подхода  в российском образовании нашли отражение в Стратегии модернизации содержания общего образования и в Федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения. В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на период до 2010 г., выступающей в качестве одного из базовых нормативных документов, говорится, что основными критериями качества содержания образования должны стать не только система знаний, умений и навыков, но также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Школа должна формировать заявленные государством ключевые компетенции в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах, т.е. одним из направлений модернизации обозначен компетентностный подход [21, 32].

     Государственные образовательные стандарты второго поколения предъявляют общие требования к результатам начального образования, которые конкретизируются и детализируются в системе нормативных документов.

     Однако  реализация и достижение планируемых  результатов в ходе учебного процесса не происходят автоматически, напротив, требуется серьезная и трудоемкая работа учителя по организации и выстраиванию учебного процесса, отвечающего общей идеологии стандарта. Стандарты, определяя конечные, итоговые результаты освоения образовательных программ, не являются документом прямого действия, как, например, учебная программа по предмету, а с необходимостью требуют проецирования итоговых требований на данный этап образовательного процесса. Так, в части требований стандарта к учебным достижениям школьников, необходима проекция требований стандарта на результаты освоения той или иной учебной темы.

     Это положение особенно важно применительно  к стандартам второго поколения, в которых результаты образования  не дифференцируются по образовательным областям, а отражают результаты их освоения в целом, т.е. дают интегральное описание итогов освоения целостных общеобразовательных программ начального, основного и полного среднего образования.

     Иными словами, стандарты второго поколения задают системе общего образования ожидаемые (планируемые) результаты образования в виде целевых установок, которые требуют дальнейшей конкретизации и наполнения.

     Согласно  Концепции планируемые результаты освоения образовательной программы  начального образования раскрывают и конкретизируют Требования стандартов для этой ступени обучения и являются своеобразным «мостиком», соединяющим Требования стандарта и конкретный учебный процесс. Планируемые результаты освоения программы начального образования по отдельным учебным предметам представляют собой систему операционализированных личностно-ориентированных целей образования, показателей их достижения и моделей инструментария. 

     Системно-деятельностный подход к результатам образования означает, в частности, что изменяется представление о содержании образования. Его состав, в соответствии с принятым подходом к формированию стандарта и конкретизирующей его системой нормативных документов, определяется не только традиционной «ЗУНовской» составляющей, отражающей систему взглядов, идей, теорий, ключевых понятий и методов базовых наук, лежащих в основе школьных предметов, но и дополняется «деятельностной» составляющей, отражающей представления о структуре учебной деятельности на разных этапах обучения и при разных формах – индивидуальной или совместной – ее организации [26, 45].

     В современных условиях ученик – это, прежде всего, партнер, имеющий право на принятие решений (на выбор содержания своего образования, уровня его усвоения и т.д.). Естественно, что и ответственность за выполнение принятого решения ложится на ученика. Главная же задача и обязанность учителя – помочь ребенку принять и выполнить принятое им решение; помочь сделать правильный выбор, определиться в сфере своих познавательных интересов; помочь составить или откорректировать программу самообразования, подобрать нужную литературу, поставить познавательную задачу, адекватную интересам и возможностям ученика, своевременно его проконсультировать и проконтролировать; наконец, обеспечить своевременное достижение каждым, как минимум, обязательного уровня общеобразовательной подготовки.

     При успешной реализации новых образовательных  стандартов в начальной школе  такие понятия, как «образованность», «воспитанность», «подготовленность», «знание»  переориентируются (заменят) на «компетентность», «компетенция» [33, 144].

     Концепция компетентностного подхода в  образовании предполагает продуктивное развитие учащегося, повышение возможностей формирования его личности, адаптация  в современном обществе. Оно основывается на той идее, что источник развития находится в самом учащемся, его субъективном опыте. Педагог при этом является организатором образовательного процесса [3, 173]. От педагога требуется научить детей тем знаниям, обучить тем умениям и развивать те навыки, которыми современный ученик сможет воспользоваться в своей дальнейшей жизни.

     Появление и осмыслений понятий «компетенции»  и «компетентностный подход»  в образовательной теории были вызваны  вхождением российской системы образования  в Болонский процесс и принятием  западной образовательной терминологии.

     «Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работе таких отечественных педагогов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России» [9, 14].

     К настоящему времени накоплен определенный научный опыт осмысления сущности таких категорий, как «компетенция», «компетентность» (А.Н. Дахин, О.Е. Лебедев, Г.Б. Голуб, Т.В. Иванова, А.В. Баранников, О.В. Чуркова, В.И. Третьяков, А.В. Хуторской и другие) [1, 57].

     Анализируя  опубликованные материалы по проблеме модернизации образования, можно предположить, что в качестве основных единиц обновления содержания рассматриваются компетентности и компетенции. В отечественной педагогике и психологии определение и состав этих единиц обновления профессионального образования содержатся в работах В.И. Байденко, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кальней, А.М. Новикова, М.В. Пожарской, С.Е. Шишова, А.В. Хуторского и др.

     Компетентностный  подход отчетливо обозначен в  трудах отечественных психологов В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, В.Д. Шадрикова, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской.

     Термины «компетенция» и «компетентность» очень часто употребляются как  синонимы, но С.И. Ожегов в «Словаре русского языка» раскрывает понятие  «компетентность» как существительное  от «компетентный» - «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области» [53, 32].

     Компетенция в переводе с латинского языка  означает «круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом». Компетенция - это обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное мнение [33, 17]. По мнению С.Е. Шишова и В.А. Кальнея, компетенция - это способность (умение) действовать на основе полученных знаний. В отличие от ЗУНов (предусматривающих действие по аналогии с образцом) компетенция предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний. Представление о компетенции меняет представление об оценке и квалификации. Важно не наличие у индивида внутренней организации чего-то, а возможность использования того, что есть [63, 85].

       Понятие «компетенция» авторами раскрывается через термин «умение». Умение - это действие в специфической ситуации. Умения представляются как компетенция в действии. Компетенция - это то, что порождает умение [20, 79].  Нам более близки идеи, высказанные А.В. Хуторским, который указывает на различие понятий «компетенция», «компетентность» и «образовательная компетенция». А.В. Хуторский отмечает, что введение понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает не усвоение учащимися отдельных знаний и умений, а овладение ими комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов. Особенность педагогических целей по развитию компетенции состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, т.е. его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта [61, 17].

     Компетентность - это состоявшееся качество или совокупность качеств личности ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей) и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетентность есть не что иное, как владение учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности, тогда как под компетенцией понимается отчужденное, заранее заданное социальное требование к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере [60, 60]. Компетентность есть способность человека найти оптимальный вариант решения проблемы минимальными затратами.

     Начальной «точкой отчета» компетентностного  подхода является понятие «образовательная компетенция», т.е. уровень развития личности учащегося, связанный с  качественным освоением содержания образования в соответствии с нормами подготовки выпускника школы [19, 136].

     Итак, компетенция трактуется как уровень  развития личности или как общеобразовательный  результат. Отмечается также, что «компетентность» - производное, вторичное по отношению к компетенции понятие. По мнению Г. Селевко, это интегральное качество личности, проявляющееся в способности, основанной  на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности [52, 136].  Таким образом, компетентность понимается в педагогической науке как интегративное качество (характеристика) личности, определяющее круг ее полномочий и функций в сфере той или иной деятельности [40, 72 - 73].

     При определении иерархии и состава компетенций очень важно рассмотреть понятие «ключевая компетенция» - определенная сфера и область окружающей действительности [20, 16]. Ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми должен обладать каждый член общества и которые являются универсальными и применимыми в разных ситуациях [5, 14].

     Под ключевыми компетенциями также  понимаются умения надпредметного характера, формирование которых должно происходить  на всех предметах школьного цикла. Ядром компетенции являются деятельностные способности - совокупность способов действий. Операционально-технологический компонент определяет сущность компетенций. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы.

     Специалисты из Совета Европы определили пять групп ключевых компетенций, формированию которых придается важное значение в подготовке молодежи:

• политические и социальные компетенции - способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества, участие в функционировании демократических институтов;
• межкультурные компетенции, способствующие положительным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга;
• коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Internet;
• социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;
• персональная компетенция - готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию.

     Этот  перечень ключевых компетенций не является исчерпывающим. Он приведен для того, чтобы обогатить понятие «компетенция». На примере коммуникативной компетенции видно: чтобы научиться общению, нужно общаться; чтобы пользоваться компьютером, необходимо выполнять определенные действия на нем; чтобы обучаться английскому языку, нужно обеспечить языковую коммуникацию [17, 144].