Подходы к проведению и организации ролевых игр

Подметив дидактичность  игры, он доказал, что игра способш  решать задачи обучения ребенка, давать ему представление ( форме, величине, цвете, помогать овладевать культурой движе ния. Для педагогики XIX в. вообще характерна концепция "воспитания через образование". Возможно поэтому игры начинают входить в дидактику более активно. В России дидактическое значение игры доказывал еще К.Д.Ушинский. Возникшая в советской системе образования теория воспитывающего обучение активизировала применение игр в дидактике дошкольных сиc тем, но практически не вывела игры на учащихся, подростков юношество.

      Педагогический феномен игры учащихся истолкован в трудах А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского. Главное назначение игры, по мнению Макаренко, нести детям радость, "задор". По его утверждениям, бодрый, целеустремленный, жизнерадостный игровой стиль детской жизни есть непременное условие здорового развития отдельного ребенка и коллектива детей. Макаренко принадлежит мысль о том, что "воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре"¹⁴. Позиции А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского достаточно рассмотрены в педагогическо литературе, и мы на них останавливаться не будем.

Как отмечает О.С.Газман, "игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной  стороны, она дарит сиюминутную  радость, служит удовлетворению актуальных потребностей ребенка, другой — всегда направлена в будущее, так как в ней либо мо делируются какие-то жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, навыки, способности, необходимые личности ребенка для выполнения им социальных, профессиональных, творческих функций, а также физическо закалки развивающегося организма"¹⁵. Значит детская игр оказывает важное воздействие на оптимистическое мироощущ» ние ребенка в дне сегодняшнем. Так что же такое игра?

В обыденном сознании людей, в том числе родителей, воспитателей, учителей, игра до сих пор остается легковерной забавой, досужим развлечением, делом не очень важным и не очень серьезным, по крайней мере, второстепенным. Почему это произошло? Тоталитарный режим подходил к культуре выборочно, он брал из нее то, что было идеологически выгодно. Игра входила в сферу борьбы за революционные идеалы, за существование, она отвлекала, по мнению ортодоксов идеологии, от этой борьбы, была опасно противоположна труду, характерной особенностью которого являлась прямая или косвенная зависмость от настоятельных потребностей и связанных с ними обязательств.

Игра мешала, ибо удлиняла "счастливое детство", а его  необходимо было, по законам революционных догм, укорачивать. Игру, игровые модели досуга убирали за скобки школьной практики, оставляя спортивные и военные игры: они были необходимы для воспитания "солдат революции".

Жизнь многих поколений  советских детей складывалась тик, что им было не до игры. Отрадно, что  в общественной практике последних лет, в науке понятие игры осмысливается по-новому, игра распространяется на многие сферы жизни и культуры, игра принимается как общенаучная, серьезная категория.

В науке сложились  разные трактовки детской игры: универсального понятия игры и игры как специфического социально-культурного явления. Но и первая и вторая трактовка понимают ее как активно-преобразовательную деятельность, которая открывает большие возможности исследовать воспитательный потенциал игры.

В осмыслении стержневого, базисного явления детского досуга — игры мы склонны солидаризироваться с интересной позицией академика И.С.Кона, высказанной в открытом диалоге крупных ученых, обобщенном в книге "Как построить свое "Я": "Что такое игра, мы не знаем. Вернее, так: я не знаю ни одного законченного определения, которое бы исчерпывало весь объем понятия, все мои интуитивные представления об игре. Почему бы, действительно, не представить ее... механизмом самоорганизации и самообучения такой избыточной системы, как психика ребенка? Мне кажется, идея заманчива. Не случайно такой тонкий психолог, как Джордж Мид, увидел в игре обобщенную модель формирования того, что психологи называют "самость", собирания ребенком своего "Я".¹⁶ Значит, игра возникает как игра, если ребенок в игровом действии (особенно в ролевой игре) воссоздает из "Я" "не-Я".

Игра  — наиважнейшая, универсальная сфера "самости" ре-бенка, в которой  идут мощные процессы "само": самоодушевле-ния, самопроверки, самоопределения, самовыражения и, что особенно важно, самореабилитации.

 Автор данной монографии  занимается теорией детской игры  более 40 лет. Вместе со своими  учениками и аспирантами еще  в 50-е гг. им была предпринята попытка перенесения игры в контекст деятельности школы, в ее учебный и внеучебный процессы (новосибирская мастерская "Игра": С.А.Шмаков, О.С.Газман, Н.П.Аникеева,  Л.Балашкова,  А.А.Католиков,  М.С.Коган, С.Н.Сафонов, А.А.Фомин. 50-60-е гг.)¹⁷. Сохранение и развитие традиций игровой культуры народа, весьма деформированных тоталитарным, беспощадным режимом подавления личности, мы начинали с практики летних загородных лагерей, которые объективно сосредотачивали в себе и хранили игровое богатство общества. Группа новосибирских исследователей и практиков-экспериментаторов совместно с другими пропагандистами игры установила жесткую закономерность, которую позднее академик В.П.Зинченко назовет "игровой дистрофией" ребенка. Дети, недоигравшие в детстве, сохраняют эту "игровую дистрофию" на всю жизнь, и такая социальная психологическая "ущербность" позднее уже практически не поддается коррекции.

       Ребенок  самовыстраивается как индивид  и личность в игре и через  игру, получая разнообразную информацию о мире и о себе от взрослых и сверстников, прежде всего в предметной и вербальной деятельности, в коммуникативном общении, где и предметность, и слово, и , главным образом, общение есть "сама игра, реализующая поведенческую "избыточность" ребенка, все его поведенческие потенции растущего человека. Значит, игра не есть бегство от взрослых к аутистическому удовлетворению желаний, а, напротив, более глубокое осознание окружающего мира, что не отрицает связи игры с потребностями и мотивациями детей. Необъективно и непродуктивно рассматривать игру, игровую деятельность, детское игровое поведение только лишь как первую ступень деятельности и жизни, готовящую к последующим — учебной и трудовой. Игра автономна и "ценновечна* как долговременная школа реализации практически всех возможностей ребенка и во многом взрослого человека. Игра — выверенный веками, народным опытом, социально-культурными нормами общества фактор социализации личности. Детская игра — гарантия и условие свободного развития культуры всего общества, гарантия продления детства как важнейшего завоевания цивилизованных обществ. Действительно, дать понятие игры весьма трудно, оно слишком полисемантично. Любое определение в науке — вещь вообще очень сложная.

Автор мог бы лишь уточнить, что, по его мнению, игра -это совокупность способов взаимодействия ребенка с миром, познание и открытие его и нахождение своего места в нем. Глубинные потенции современного общественного развития, экономические катаклизмы бытия, демократические процессы ведут к повышению требований к личности, к интенсификации деятельности человека, что вызывает острую потребность оптимизации всей деятельности, гуманизации всей жизни, гармоничности развития ребенка, улучшения его душевного и физического здоровья. Этому служит игра — "свидетельство того, что человек не пребывает в состоянии утомления, она источник удовольствия" (Платон); "незаинтересованная деятельность, занятие, которое приятно само по себе" (Кант); "игрой мы называем Серию следующих друг за другом трансакций, с четко определенным и предсказуемым исходом" (Э.Берн); "изначальная школа поведения" (К.Гросс); "возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной" (Я.Корчак); "способность к продуцированию разнообразных идей и замыслов" (К.Хатт); "действия, преследующие тайную цель, интрига" (В. и Д.Лопатины); "игра ребенка — его жизнь, он в ней самостоятельная, свободная личность, пытающая и развивающая свои силы" (Н.Шелгунов); "под игрой мы понимаем деятельность детей, в которой они определенным способом воспроизводят свои действия в обществе, в окружающем мире" (И.Байер); "игра есть добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам" (Й.Хёйзинга); "игра организует с помощью культовых символов деятельность и, значит, учит ориентироваться в явлениях культуры" (Д.Эльконин); "механизм самоорганизации и самообучения такой избыточной системы, как психика ребенка" (И.Кон) и т.д. и т.п.

Из раскрытия понятия игры философами, просветителями, историками культуры, педагогами и психологами различных "ручных школ можно вычленить ориентировочно ряд общих положений, отражающих сущность феномена игры:

1. Игра —  многогранное понятие. Она означает  занятие, отдых, развлечение, забаву, потеху, утеху, соревнование, упражнеине, тренинг, в процессе которых воспитательные требования взрослых к детям становятся их требованиями к самим себе, значит, активным средством воспитания и самовоспитания. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов, принципом и способом их жиз-недеятельности, методом познания ребенка и методом организации жизни и неигровой деятельности.

2. Игры детей  есть самая свободная, естественная  форма проявления их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления своего "Я", личного творчества, активности, самопознания, самовыражения.

3. Игра, обладая синтетическим  свойством, вбирает в себя многие  стороны иных видов деятельности, выступает в жизни ребенка многогранным явлением. Игра — первая ступень деятельности ребенка-дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков и юношества. Меняющая свои цели по мере взросления учащихся.

4 Игра есть  потребность растущего ребенка:  его психики, интеллекта, биологического фонда Игра - специфический, чисто детский мир жизни ребенка. Игра есть практика развития.; Дети играют, потому что развиваются, и развиваются, потому что играют.               

5.  Игра - путь  поиска ребенком себя в коллективах  сотоварищей ,в целом обществе, человечестве, во Вселенной, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию.

6. Игра —  свобода самораскрытия, саморазвития  с опорой на подсознание, разум  и творчество. Продукт игры —  наслаждеиие ее процессом, конечный  результат — развитие реализуемых  в ней способностей.                                  

7. Игра —  главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, совместимости, партнерства, дружбы, товарищества. В игре познается и приобретается социальный опыт взаимоотношений людей. Игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению, являясь отраженной моделью поведения, проявления и развития сложных самоорганизующихся систем и "вольной" практикой творческих решений, предпочтений, выборов свободного поведения ребенка, сферой неповторимой человеческой активности.

ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЮ ДЕТСКИХ ИГР

    Психолого-педагогические  условия организации детских  игр

Оправдано ли вмешательство в детскую игру? Правомерно ли говорить об организации, тем более руководстве, регуляции или даже управлении детскими играми? Возможно ли заранее предугадать результаты детской игры? Имеет ли право взрослый вмешиваться в игры детей? На любой из этих вопросов можно ответить "нет", можно — "да".

В педагогическом процессе игра выступает не только своей естественной природной стороной как собственная, часто очень самобытная деятельность ребенка, но и как явление педагогическое, т.е. как фактор социализации, как средство воc питания и коррекции, как форма организации деятельности, как метод обучения, как способ изменения положения отдельного индивида в коллективе сверстников и т.д. и т.п. Самоценность игровой деятельности, как известно, означает, что она интересует играющих в силу привлекательности самого процесса деятельности. Она в том и проявляется, что разная деятельность рассматривается детьми часто практически как игра. Такое проникновение в деятельность, как в предмет игры, свойственно только детям. В этом плане показателен известный пример Марка Твена с героем его популярной книги — Томом Сойером, который превратил принудительное крашение забора в коллективную игру своих сверстников. Школьник способен играть на лабораторном занятии по физике с техническими приборами, на уроке географии — с учебной картой, на сельхозработах — с орудиями и объектом труда. Ребенок способен играть с окружающей природой, играть любыми предметами, явлениями, если сам чувствует в этом потребность.

Значит, игра представляет собою школу использования всех способностей и задатков ребенка для поведенческого освоения им мира предметов, явлений, действий, отношений за рамками его личного практического опыта. Однако любая деятельность теряет самоценность, эмоциональную активность и привлекательность, т.е. игровую природу, если осуществляется принудительно или ради выгоды. Это осложняет участие взрослых в играх детей. Сам факт участия взрослого в игре не оспаривается ни одним исследователем. Более того, многие понимают игру как целенаправленное средство воспитания и обучения ребенка. Вот что пишет Г.П.Щедровицкий: "Игра подобна учебной деятельности, она, как и учебная деятельность, сложилась на определенном этапе исторического развития общества в связи с задачами формирования подрастающих поколений. Можно сказать, что игра — это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей; в этом плане она есть особая педагогическая конструкция, особое педагогическое творение, хотя творцами ее были не отдельные люди, а общество в целом…”.¹⁸ Присутствие педагога, воспитателя в игре необходимо и для того, чтобы правильно сбалансировать игру, развлечение, учение и труд. Современная гуманистическая школа нацелена на индивидуальный, личностный подход к каждому ребенку. Если учесть, что многие современные дети зачастую обезоруживают нас убогостью своих интересов, стремлениями к достижению примитивных источников удовольствий, отчужденностью от окружающих их людей, агрессивностью, жестокостью, цинизмом, то станет понятной роль взрослого и в играх тоже.