Подходы к проведению и организации ролевых игр

Таким образом, игра отображает огромное количество репрезентаций, либо выступает как их отождествление, либо изображает нечто более высокое, наджизненное. Вот почему исследование игры как космоявления, как деятельности, регули-рующей., активность личности, раскрывающей ее духовные потенции в свободное время, есть архисёрьезная задача науки и практики. Прекрасный исследователь игр дошкольников Д. В. Эльконин так писал о значении игры в жизни личности: "Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения.⁴

Игра — регулятор  всех жизненных позиций ребенка. Игра хранит и развивает детское  в детях, она их школа жизни  и "практика развития" (С.Л.Рубинштейн): Школа игры такова, что в ней  ребенок — и ученик и учитель одновременно. Об этом писал большой поклонник игры К.Д.Ушинский, утверждавший,  что для ребенка игра — это "действительность и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интересна она для ребенка потому, что понятнее, а понятнее потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя — уже зреющий человек. Оно пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями.”⁵

Однако школа игры-жизни претерпела за минувшие годы немало изменений. Следует также отметить, что игра как объект исследования сложна тем, что материалы об играх детей России в ее прошлом и настоящем весьма недоступны, ибо, во-первых, разбросаны по страницам практически исчезнувших ведомственных и краеведческих изданий, по трудам самого контрастного содержания, по неопубликованным архивам фольклорных и других экспедиций; во-вторых, сборники игр, печатавшиеся строго цензурно в советское время, содержат нарочито отобранные, весьма повторяющиеся подборки игр; в-третьих, многие бытующие в детской среде игры просто еще не описаны.

Таким образом, можно предположить, что игра есть образ детства, его "школа морали" (Эльконин). Забавляясь и играя, ребенок обретает себя и  осознает себя личностью. Разнообразие игр обеспечивает детям разнообразие удовольствий-удовлетворений и разнообразие средств связей в детской среде и в обществе в целом. Игра всегда подразумевает взаимодействие, ибо играть, значит вступать в контакты с кем-то. В этом плане игра — диалог между партнерами или группами играющих.

Для детей игра — сфера  их социального творчества.. Ребенок  как существо играющее продолжает себя общественным существом, а игра — полигон его общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна, она знакомит детей с/окружающим миром и многое "рассказывает" самому ребенку о нем самом и воспитателю об играющем индивидууме. Игра для детей — драматическая модель, избавляющая их от Многих личных тягот и переживаний.

 Игры адекватны моделям культуры, они меняются, когда меняется культура.

 Прежде чем рассмотреть изменения.  Происшедшие с детской игрой,  необходимо ответить на вопрос: что такое детская игра?

                                Что такое детская игра?

Дети всегда и везде  — дети. В их развитии игра и слово  важны одинаково. Трудно сказать, что первичнее, а что вторичнее, но идут они всегда рядом. Игра для ребенка не только некая экспериментальная площадка, на которой он проверяет, подвергая анализу, весь свой опыт, всю накопленную информацию о жизни, о людях. Более того, игра для него — огромный мир, причем, мир собственно личный, суверенный, где ребенок может все, что захочет. Все, что ему запрещается взрослыми.

В 30-е гг. прошлого столетия издатели популярных в то время сборников детских игр, укрывшиеся за инициалами А.Б. и А.С. (1837), писали, что игры — это азбука всякого знания, первая ступень великой лестницы наук и образованности.

В первом же тезисе мы обозначили три стороны игры: суверенность, частично закрытый мир жизни, специфичный раннему детству и первым школьным годам; экспериментальность, как пространство проверки накапливаемого социального опыта;

и первую ступень познания.

В данном разделе монографии мы хотим представить читателю панораму взглядов на игру, мнений о детской игре как многогранном явлении культуры представителей разных наук, разных научных школ, не навязывая читателю какую-то одну исключительно верную точку зрения, оставляя за ним право сделать это самому.

Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIX в. предпринявший попытку систематического изучения игры, считал, что в игре происходит предупреждение проявления инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование ("теория предупреждения"). К.Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Данный подход прост и мудр. Игра объективно — первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. Это ознакомление гуманно, ибо взрослые проявляют снисходительность к поведению детей в условном мире игры.

Позицию К.Гросса продолжает польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак (Г.Гольдштейн, 1878-1942), который  считал, что игра — это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге — песнях, танцах, фольклоре. Уже поэтому игра — феномен цивилизации; "форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры"'⁶. Ребенок действительно прежде всего ищет себя в играх, определяет свое место среди сверстников, обращаясь к прошлому, настоящему и будущему. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Если игра — форма  человеческой деятельности, то, очевидно, любой деятельности, например, процессуально-креативного  вида. Американский ученый К.Хатт специальным исследованием установила сходство игрового процесса с дивергентным мышлением и отметила, что способность к продуцированию разнообразных идей и замыслов, а также некоторые другие свойства креативности могут активно проявляться и развиваться в игровых ситуациях.

Выделим игру как способность, т.е. индивидуально-психологическую особенность личности, являющуюся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности.

     И все-таки  игра прежде всего есть субстанция  любой, в том числе русской, культуры, важнейшая часть досуга народа. Русская народная культура чрезвычайно богата играми: самовыражения скоморохов, гусляров, петушиные бои, кукольный Петрушка, медвежья травля, лошадиные бега, игровые хороводы, кулачные бои, состязания на кнутах, подвижные забавы и есть универсальная форма поведения человека.

Игра —  это свобода. В играх ребенок  совершенно свободен и уже поэтому  не копирует поведение людей, но обязательно  вносит даже в подражательные действия нечто свое, самобытное. Не потому ли игра всегда противостоит сковывающей дидактике любого вида? Не потому ли, как считает А.Эйнштейн, в игровом мироощущении присутствует истина более глубокая, чем в рассудочном взгляде на мир?

Дети в игре все  делают как бы втроем: их разум, их подсознание, их фантазия — все это участвует в игровом самовыражении как одна из существенных потребностей растущего человека. Дети всегда играют всерьез. Почему? Потому, что в игре, продуктом которой является наслаждение, а конечным результатом развитие определенных, в ней реализуемых способностей, выявляется потребность ребенка в саморазвитии. Таким образом, можно рассматривать игровую деятельность как своеобразную сферу человеческой жизнедеятельности, имеющую свои особые формы и проявляющуюся в других видах деятельности. Вместе с тем следует подчеркнуть, что игра, являясь одним из важнейших пластов досуга, служит, с одной стороны, моделью, образцом жизни, социальной взрослости; с другой — источником веселья, бодрости, радости, хорошего самочувствия, мажорного тонуса жизни. Удлинение детства в играх есть великое завоевание цивилизации.

 Игра — понятие общенаучное. В философии, педагогике, психологии, теории истории и искусства термин "игра" имеет разные толкования. Игровые модели применяются в науках и прикладных отраслях знаний, имеющих дело со сложными системами, занимающимися прогнозированием процессов, обусловленных многими факторами. Игра включена в экономические процессы, научное и художественное творчество, политическую борьбу, военное искусство, психотерапию и т.п. Наука считает игру основой драматургии, зрелищ, празднеств, карнавалов. Длительно применявшиеся системные объяснительные модели:

организационные, организмические, популяционные, даже теологические — в данное время заменяются игровыми.

 То, что многие языки мира различаются по способам отражения феномена игры, подметил Й.Хёйзинга. Он установил, что в древнегреческом языке было три понятия игры: пэдия (собственно детская игра), атиро (игра-забава, пустяк, пустое развлечение), агон (поединок, состязание, соревнование). В санскрите он выделяет пять значений игры: игра детей; игра-представление; игры-шутки, фокусы; игра как ряд случайных необъяснимых совпадений; игра как притворство ⁷.             

  В русском  языке, понятие "игра", ("игрища") встречается еще в Лаврентьевской летописи, где говорится о лесных славян ских племенах (радимичи, вятичи, северяне), которые "браци не бываху в них, но игрища межю селы. Схожахуся на игрища, на плясанья и на вся бесовьская игрища, и ту умыкаху жены себе"⁸.

  "Русский энциклопедический словарь" (1877) относит к играм хороводы, спортивные состязания, бои гладиаторов,' конские ристалища и даже демонстрацию зверей в цирке.

  В "Настольном словаре для справок по всем отраслям знания" (1863) игры трактуются как свободные упражнения духа или тела, без особых усилий, для препровождения времени и отдохновения, без серьезной цели.

  Один из первых исследователей и собирателей российских Игр послереволюционного периода — В.Всеволодский-Гернгросс дает следующее понятие игры: "Игрой мы называем разновидность общественной практики, состоящую в действенном. воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части вне его реально практической установки; социальная значимость игры в ее тренирующей на ранних ступенях развития человека роли и роли коллективизирующей"⁹. Интересна мысль А.И.Мазаева — историка русской культуры: "Игра есть вполне обозримое духовно-практическое действие, совершающееся в определенных границах места и времени, добровольно и, как правило, вне сферы материальной пользы"¹⁰. Соотнесение игровой деятельности с "духовно-практическим действием" подчеркивает духовное значение и назначение игры. Приведем еще одно уточняющее определение понятия игровой деятельности, данное О.С.Газманом: "Игровая деятельность — это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил"¹¹. Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом писал Л.С.Выготский: "Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации"¹².

Итак, игра воспроизводит стабильное и новационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры — в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Новационное же идет от иррациональной установки игры, которая способствует тому, чтобы, ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры, и выходил в своих фантазиях за рамки игры. Эти противоречия и сохраняют целостность феномена игры. Уже потому игры детей не следует сводить к условным рефлексам. Они — результат их творческой энергии, социальной неудовлетворенности и социальной активнос•ги. Рефлексивные же отображения практики взрослых, скорее, подражательны.

Генезис игры доказывает, что большинство игр по природе Инги имитативны и первоначально возникают как результат деятельности. Настроение играющего ребенка не есть просто возбуждение, аффект, воодушевление, азарт, а подъем всех его физических и духовных сил до практического предела трудности. Можно ли в этом случае игру понимать как безответственное увлечение радостью ничегонеделания? Игра есть форма и будет формой общественного опыта ребенка. Игровой элемент и собственно игры по мере становления культуры растущего человека уйдут на задний план, уступив место труду, науке, образованию, искусству, творчеству, но сама игровая деятельность обеспечит первичное развитие личности ребенка, выступит важнейшим способом освоения предметного мира и опыта человеческих  отношений. Есть смысл сослаться еще раз на А.И.Мазаева: "Игра вообще, праздничная игра в частности, в конечном счете представляет собой умение нестандартно вести себя в условно-реальной ситуации"¹³. Нестандартное поведение, очевидно, и есть "арифметика социальных отношений", хотя если "нестандартное", то его можно отнести и к "алгебре отношений".

       Есть  еще один аспект игры, о котором  нельзя не упомянуть. По своей  природе игра самобытна и как  бы автономна для детей. Не  случайно французский философ,  психолог и психиатр П. Жане (1859-1947) рассматривал игру как деградированную форму деятельности, в которой отсутствует "функция реального”, без которой нет ни одного по-настоящему полного действия. Это положение неверно, ибо во многих детских играх "функция" реального" присутствует то ли в виде средовых условий, то ли в виде предметов-аксессуаров, то ли в самой интриге игры. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Исторические исследования показали, что причиной и одновременно целью возникновения самых примитивных форм игры было удовлетворение "производственных" потребностей первобытного коллектива. С тех давних времен и по настоящее время игра воспроизводила доступными ей средствами разнообразные практические ситуации реальной жизни, а значит, несла людям, детям знания о мире, воспитывала разнообразие общечеловеческих качеств, черт, навыков, привычек, способностей. Игра стала познавательной деятельностью детей, хотя сводить ее только к этому было бы столь же односторонним, как и сужать ее деятельностью трудовой. Одним из первых квалифицировал игру как педагогическое явление Ф.Фребель (1782 - 1852) — немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания.