Развитие познавательной активности учащихся при изучении темы «Базы данных» в профильном курсе информатики

В дидактике познавательная самостоятельность определяется как  готовность (стремление и умение) своими силами вести поисковую деятельность [48, 59].

Развитие познавательной самостоятельности в процессе обучения некоторые авторы связывают с  возникновением эффекта, когда управляемый  объект становится и управляющим  по отношению к самому себе. В  категории «познавательная самостоятельность» различаются два аспекта –  мотивационный и процессуальный. Мотивационная сторона обуславливает  потребность в познании, интерес  к процессу, самостоятельность отношения  к результатам познания, потребность  в самоконтроле, словом – стремление познавать [42, 48].

Процессуальная сторона  предполагает владение средствами и  способами познания, наличие тех  практических и интеллектуальных возможностей личности, которые обуславливают  выполнение самого механизма познания, иначе говоря, умения познавать в  процессе целенаправленного поиска.

Таким образом, познавательная активность и самостоятельность  характеризует мотивационные, интеллектуальные и организационные свойства личности, от которых зависит уровень успешности познавательной деятельности, то есть являются показателем развития познавательных возможностей человека.

При исследовании познавательной активности и самостоятельности  учеными используются различные  методы. Так метод работы в «креативном  поле» позволил Д.Б. Богоявленской выделить три главных уровня познавательной активности [9]:

1. Репродуктивный, нижняя  граница которого характеризуется  полной пассивностью и инертностью,  верхняя – ярко выраженным  интересом к данной деятельности, добросовестностью, даже направленности, но при полном отсутствии обобщений,  выходящих за рамки усвоенного  способа действия; время решения  задач при таком уровне интеллектуальной  активности сокращается в основном  за счет тренировки; неожиданные  варианты ситуации вызывают резкое  увеличение времени решения.

2. Эвристический, который  характеризуется стремлением усовершенствовать  данную деятельность, вводить новые  способы решения; время решения  за дач при таком уровне  активности сокращается главным  образом за счет формальных  приемов.

3. Креативный, это высший  уровень интеллектуальной активности, который характеризуется инициативой  в постановке задач, стремлением  к выяснению причинных связей  и зависимостей, к теоретическим  обобщениям; испытуемые этого типа  ищут смысл, причину получаемого  эффекта, исследуют задачу, не  заботясь о времени ее решения.  Именно на этом высшем уровне  исследователи сталкиваются с  феноменом постановки проблем.  Метод «креативного поля» позволяет  показать, что этот феномен возникает  без всякого внешнего стимула  и является отличительной чертой  истинно творческой личности.

Критерии уровней познавательной самостоятельности выработаны в  общей дидактике И.Я. Лернером, Н.А. Половниковой, Б.Г. Зильберманом.

И.Я. Лернер так определяет уровни познавательной самостоятельности учащихся:

1. Умение самостоятельно  и доказательно сделать один  или несколько непосредственных  выводов из одного какого-либо  данного условия.

2. Умение доказательно  придти к нескольким параллельным  и изолированным друг от друга  непосредственным выводам на  основе различных данных условий.

3. Умение сделать один  или несколько опосредованных  выводов из одного или нескольких  данных условий, но при этом  все выводы изолированы друг  от друга.

4. Умение делать опосредованные  выводы на основе выявления  связи между различными данными  условия [48].

Б.Г. Зильберман устанавливает следующие уровни познавательной самостоятельности учащихся:

1. Овладение техникой  умственного труда как база  для умений творческого порядка.

2. Поэтапное овладение  логикой решения задач.

3. Ученик самостоятельно  умеет выдвинуть новую проблему, рационально решить ее на уровне  вычленения новых, многосторонних  связей, проверить правильность решения и добиться претворения в жизнь правильного понимания вопроса [25].

Думается, что только последнее  из этих утверждений есть собственно обозначение одного (вероятно, высшего) уровня познавательной самостоятельности. Остальные два – не уровни познавательной самостоятельности, а возможные (но не исчерпывающие) пути ее формирования.

И, наконец, уровни познавательной самостоятельности, как их понимает Н.А. Половникова. Первый уровень познавательной самостоятельности определяется ею как «копирующая самостоятельность» при «простейших переносах»; второй – как «воспроизводяще-выборочная» познавательная самостоятельность (способность к самостоятельному воспроизведению методов решения проблем и к выбору нужного метода); третий – «творческая» познавательная самостоятельность (способность учащихся самостоятельно устанавливать рациональные, новые для них пути овладения знаниями).

Такое понимание уровней  познавательной самостоятельности  представляется нам оригинальным и  интересным. Однако уровни познавательной самостоятельности, как их понимает Н.А. Половникова, направлены только на выяснение способа решения задачи, проблемы [59]. Обучение же имеет целью не только дать знания о способах решения проблем, но и знание самих решений, ответов на эти проблемы, то есть собственно «знания». Уровни же познавательной самостоятельности, как их понимает Н.А. Половникова, не позволяют выяснить качество этих знаний, особенно при изучении информатики.

1.3 Особенности  организации профильного обучения  информатике, с целью развития  познавательной активности

К числу важнейших задач  модернизации школьного образования  следует отнести задачу разностороннего  развития учащихся, их творческих способностей, умений и навыков самообразования, формирования у молодежи готовности и адаптации к меняющимся социальным условиям жизни общества. Решение  этих задач невозможно без дифференциации содержания школьного образования. Дифференциация содержания, организационных  форм, методов обучения в зависимости  от познавательных потребностей, интересов  и способностей учащихся важна на всех этапах школы, но особенно актуальна  она на старшей ступени школьного  образования. Именно поэтому сейчас и ставится задача введения в старших  классах профильного обучения, ориентированного на удовлетворение познавательных запросов, интересов, развитие способностей и  склонностей каждого школьника.

Основная идея обновления старшей ступени общего образования  состоит в том, что образование  здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Как  отмечает Ю.М. Колягин, «школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития его склонностей и способностей в настоящем и будущем» [33].

Многолетняя практика школьного  образования в нашей стране и  за рубежом убедительно показала, что, как минимум, начиная с позднего подросткового возраста, примерно с 15 лет, в системе образования должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и дальнейших (послешкольных) жизненных  планов. «В качестве приоритетов в  нынешней школе – подчеркивает П.И. Пидкасистый [58, с. 177] – выступают не программы, не учебные предметы, которые надо пройти, не правила, формулы, даты, события, которые надо запомнить, а ребенок, ученик, его интеллектуальное, духовное, физическое развитие. Эти приоритеты и должны конкретно проявляться в интересе учащихся к знаниям, в их социальной активности, в диагностике их способностей, в создании условий для свободного выбора профессии. В этом и суть личностно-ориентированного обучения».

Социологические исследования доказывают, что большинство старшеклассников (более 70%) отдают предпочтение тому, чтобы  «знать основы главных предметов, а  углубленно изучать только те, которые  выбираются, чтобы в них специализироваться». Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует  структуре образовательных и  жизненных установок большинства  старшеклассников. При этом традиционную позицию «как можно глубже и полнее знать все изучаемые в школе  предметы (химию, физику, литературу, историю  и т.д.)» поддерживают около четверти старшеклассников.

К 15–16 годам у большинства  учащихся складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности. Так, по данным социологических  опросов, проведенных в 2002 г. Центром социологических исследований Минобразования России, «профессиональное самоопределение тех, кто в дальнейшем намерен учиться в ПТУ или техникуме (колледже), начинается уже в 8-м классе и достигает своего пика в 9-м, а профессиональное самоопределение тех, кто намерен продолжить учебу в вузе, в основном складывается в 9-м классе». При этом примерно 70–75% учащихся в конце 9-го класса уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности.

В настоящее время сформировалось устойчивое мнение о необходимости  дополнительной специализированной подготовки старшеклассников для прохождения  вступительных испытаний и дальнейшего  образования в вузах. Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях  привела к нарушению преемственности  между школой и вузом, породила многочисленные подготовительные отделения вузов, репетиторство, платные курсы и  др.

Большинство старшеклассников считает, что существующее ныне общее  образование не дает возможностей для  успешного обучения в вузе и построения дальнейшей профессиональной карьеры. В этом отношении нынешний уровень и характер полного среднего образования считают приемлемым менее 12% опрошенных учащихся старших классов (данные Всероссийского центра изучения общественного мнения).

Все вышесказанное говорит  о том, что в настоящее время  сформировался общественный запрос общества на профилизацию школы. Переход  к профильному обучению продиктован  необходимостью создания условий для  реализации обучающимися своих познавательных интересов, склонностей, способностей, для подготовки старшеклассников к  продолжению образования и будущей  профессиональной деятельности. Различные  аспекты содержания обучения информатике  в условиях профильной дифференциации исследовались в работах С.А. Бешенкова [7], А.Г. Гейна [14], Т.Б. Захаровой [24], К.К. Колина [34], А.А. Кузнецова [39], Е.А. Ракитиной [62], А.Л. Семенова [66], А.Ю. Уварова [72], Н.Д. Угриновича [73] и др.

Так, проблема формирования содержания профильного образования  по информатике рассматривалась, например, в работах Бутовой Н.В. [10], Давыдовой Н.А. [19]. Методоческие аспекты обучения информатике в условиях профильной дифференциации исследовались Данилиной И.И. [20], Сухановой Н.Т. [69], Шестаковым А.П. [80] и др. Вопросам изучения конкретных информационных и коммуникационных технологий в профильных курсах информатики посвящены диссертации Богомоловой Е.В. [8], Галыгиной Л.В. [13] и др.

В соответствии с концепцией модернизации российского образования  на период до 2010 г. на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение. Ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда… отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [35].

Профильное обучение –  средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений  в структуре, содержании и организации  образовательного процесса более полно  учитывать интересы, склонности и  способности учащихся, создавать  условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными  интересами и намерениями в отношении  продолжения образования и выбора дальнейшего жизненного пути.

Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно  расширяются возможности выстраивания учеником собственной, индивидуальной образовательной траектории.

Переход к профильному  обучению преследует следующие основные цели:

– обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

– создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

– способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

– расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Важнейшим вопросом организации  профильного обучения является определение  структуры и направлений профилизации, а также модели организации профильного  обучения. При этом следует учитывать, с одной стороны, стремление наиболее полно учесть индивидуальные интересы, способности, склонности старшеклассников (это ведет к созданию большого числа различных профилей), с другой – ряд факторов, сдерживающих процессы такой во многом стихийной дифференциации образования: введение единого государственного экзамена, утверждение стандарта  общего образования, необходимость  стабилизации федерального перечня  учебников, обеспечение профильного  обучения соответствующими педагогическими  кадрами и др.