Развитие познавательной активности учащихся при изучении темы «Базы данных» в профильном курсе информатики

Творческая деятельность педагога связана с разработкой  и применением специальных средств, форм и способов целенаправленного  управления процессами развития и обучения учащихся с учетом конкретных условий  протекания процесса обучения.

В процессе обучения педагогическая и учебная деятельности находятся  в причинно-следственной зависимости. Основу педагогического управления учебной деятельностью составляет поиск средств и способов регуляции  учебного процесса. Как отмечает М.М. Левина, «было бы преувеличением сказать, что каждый учитель, неизбежно встречающийся в практике с изменчивостью условий преподавания, изобретает совершенно неизвестные до сих пор методические приемы. Скорее речь идет об адекватности используемых приемов и их сочетании» [45, c. 165]. Из вышесказанного, очевидно, что творческая педагогическая деятельность связана как с применением сложившихся приемов и навыков воздействия, так и с созданием новой системы приемов и методов педагогического воздействия с учетом изменившихся обстоятельств деятельности. Однако создание разных вариантов методики обучения обусловлено необходимостью анализа достигнутого результата, соотнесением его с выдвинутыми целями и задачами. Тогда объектом познавательной активности педагога выступает получение информации о достигнутом уровне обученности учащихся, на основе которой проектируется новый результат, конструируется адекватная ему система учебно-познавательных действий учащихся и способов педагогического управления ими.

Однако успешность реализации педагогической деятельности обеспечивается не только владением профессиональными  действиями и операциями, но и за счет соответствия личностных качеств  субъекта требованиям педагогической деятельности. Наличие у учителя  познавательной активности характеризует  качество профессиональной педагогической деятельности, в которой проявляется  личность педагога с его отношением к содержанию, характеру педагогической деятельности, стремлением познать сущность педагогических явлений и мобилизовать свои нравственно-волевые усилия для достижения профессиональных целей.

Опираясь на психолого-педагогический анализ понятия познавательной активности, под профессиональной направленностью  познавательной активности учителя  следует понимать его ориентацию на субъект – субъектное взаимодействие и многообъектность педагогической деятельности, направляемую системой потребностей и мотивов, позволяющую  избирательно отражать в динамике и  преобразовывать педагогические явления  и объекты в соответствии с  профессионально и личностно-значимыми  целями.

Педагогическая деятельность представляет собой взаимосвязь  двух видов деятельностей: учителя (преподавателя) и учащихся (студентов), каждый из них обладает своей активностью, то условием соответствия этих деятельностей  выступает взаимная активность педагога и учащихся, ученика и другого  ученика, педагога и учебной группы и т.п. Поэтому активность учителя  невозможно рассматривать в отрыве от организации активности учащихся. Направленность профессиональной активности учителя на учащихся выражается в  разработке (создании) определенных дидактических  условий, реализация которых обеспечивает оптимальный уровень познавательной активности, мобилизации интеллектуальных, нравственно-волевых сил учащихся. Если познавательная активность учащихся напрямую зависит от выбора средств  активизации учебной деятельности, то в обратном порядке активность учителя детерминирована состоянием познавательной активности учащихся, особенно при изучении информатики.

1.2 Показатели  уровня развития познавательной  активности

Умственное развитие учащихся, являясь основным показателем эффективности  любого метода или процесса обучения, тесно связано с познавательной активностью и самостоятельностью, уровень развития познавательной активности и самостоятельности характеризует  познавательные возможности человека, и вместе с тем, есть одно из проявлений уровня умственного развития. Это  вытекает из общеизвестного факта, как  характер знаний, так и формирование определенных качеств личности, зависит  от тех условий, в которых происходит усвоение знаний или формируются  необходимые качества. В качестве критерия умственного развития рассматривается  наряду с запасом знаний и богатство  структуры мыслительной деятельности, что составляет одну из сторон познавательных возможностей. В свою очередь богатство  структуры мыслительной деятельности обуславливает владение способами  решения определенных задач, способность  к самостоятельному решению новых  задач, к открытию новых знаний (Калошина И.П. [31], Менчинская Н.А. [52], Талызина Н.Ф. [70].

Как для физиологического, так и для психологического направлений  исследования мышления характерно представление  о деятельности мозга как о  процессе непрерывной регуляции, осуществляемой самим же мозгом, и которое поэтому  можно назвать процессом саморегуляции. Чрезвычайный интерес в этой связи представляют исследования целостного поведения и поведенческих актов, связанных с такими фундаментальными понятиями теории деятельности, как «цель» и «стратегия». П.К. Анохин показал, что достижение организмом различного рода целей обеспечивается с помощью особого центрально-периферического образования, названного П.К. Анохиным «функциональной системой», которая рассматривается им в качестве регулятора всех форм деятельности организма, от самых простейших гомеостатических процессов до сложного речевого поведения [4].

Реализация «модели», т.е. достижение поставленной цели, происходит с помощью специального механизма, названного П.К. Анохиным «акцептором действия», который производит сличение фактических результатов с целью деятельности на основе «обратной афферентации», информирующей об успехе или неуспехе каждого отдельного акта деятельности. Сама деятельность, рассматриваемая как комплекс регуляторных актов, направленных на достижение определенной цели, включает в себя по меньшей мере два этапа: этап создания направляющей модели деятельности (образа), и этап реализации, осуществления этой модели с помощью сложного, многоуровневого аппарата корригирования, в основе которого лежит принцип обратной связи. Такое понимание общих механизмов деятельности вызвало к жизни (более или менее независимо друг от друга) целый ряд сходный концепций: «модель будущего» У.Р. Эшби [53], «план» Миллера, Галантера и Прибрама [53].

Эти концепции оказались  родственными непосредственно психологической  концепции «установки» Д.Н. Узнадзе. Согласно теории Д.Н. Узнадзе меду внешней средой и поведением стоит особый психологический механизм – установка, которая отражает «готовность к действию на основе ранее воспринятого воздействия», «преднастройку», своего рода «предрасположенность» к определенному протеканию деятельности.

Было показано, что установка, являясь определенной формой организации  прошлого опыта индивида и отражая  его потребности, обуславливает  не только подготовку индивида к предстоящей  деятельности, но является непосредственным регулирующим фактором, определяющим и протекавшие и сами результаты деятельности [74].

Степень соответствия основных идей Д.Н. Узнадзе и указанных выше физиологических теорий подробно рассматривается Басиным Ф.В. [6].

Таким образом любая деятельность предполагает процессы саморегуляции  и оказывается возможной лишь благодаря непрерывному саморегулированию. Такое понимание деятельности, являясь  качественно новым этапом и в  физиологии, и в психологии, разумеется не противоречит учению о рефлекторной деятельности мозга, а является ее развитием. Именно И.П. Павлову принадлежат слова о том, что «человек есть… система, в горизонте научного видения, единственная по высочайшему саморегулированию… система, в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, направляющая и даже совершенствующаяся» [57].

Несомненно, что психическая  саморегуляция предполагает наличие  целой системы (иерархии) уровней, но основное, наиболее крупное деление  на уровни, если подходить к ним  с психологической точки зрения, по всей вероятности, должно основываться на степени участия сознания в  процессе саморегуляции. С этой точки  зрения возможно, по крайней мере, два  уровня регулирования, сознательное (произвольное) и бессознательное (непроизвольное). При наличии одной и той  же задачи регулирования и при  одинаковом уровне осознанности, человек  может использовать различные формы, способы регулирования в зависимости  от конкретной ситуации, общего тонуса, опыта и т.д. Набор способов регулирования  у каждого человека очень велик. Е.А. Климов показал, что приспособление человека с теми или иными свойствами нервной системы к определенной деятельности происходит (спонтанно или под влиянием соответствующего обучения) с помощью индивидуально своеобразных особенностей регулирования, которые обеспечивают успешность выполняемой деятельности. В качестве стойких особенностей регулирования, сложившихся под влиянием определенных свойств нервной системы, Е.А. Климов указывает на некоторые динамические характеристики регулирования (скорость, вариативность темпа и т.д.) и некоторые стороны организации, планирования действий. Эти устойчивые, психологически обусловленные особенности регулирования, характеризующие действия человека как в моторной и сенсорно-перцептивной, так и в умственной сфере деятельности, сохраняются также и на уровне неподотчетного поведения [32].

Все изложенное дает основания  предполагать, что манера и уровень  деятельности человека, его познавательные возможности зависят от индивидуально  своеобразных особенностей механизма  регулирования.

С.Л. Рубинштейн считал процессы регулирования «ядром, или общим компонентом, различных умственных способностей» [64]. На необходимость изучения саморегуляции как компонента общих способностей, обращает внимание Б.Г. Ананьев [3].

Н.С. Лейтес наряду с умственной активностью выделяет и саморегуляцию как «первооснову» общей одаренности. «…Первооснову потенций человека как субъекта деятельности следует искать в неразрывной взаимосвязи умственной активности и саморегуляции» [47].

В настоящее время вряд ли можно достаточно конкретно охарактеризовать внутренние условия, отличающие более  или менее высокий уровень  саморегуляции. По всей вероятности  людей, имеющих более высокий  уровень познавательных возможностей, отличает больший объем информации, привлекаемый для принятия решения, и одновременно быстрота ее переработки, больший объем самого прогнозирования  действия, – а наряду с этим точность, экономность корригирования. Понятно, что представление об эффективности  регулирования умственной деятельности не всегда можно вывести из степени  управления человеком своими эмоциями или из обыденных представлений об «организованности» или «неорганизованности» поведения. Те или иные проявления человека, даже наиболее тесно связанные с какими-то коренными свойствами саморегуляции, самым существенным образом зависят от обучения.

Таким образом, мы оказались  перед закономерно возникшей  и уже получившей некоторое признание  гипотезой о том, что в основе познавательных способностей человека лежат устойчивые коренные особенности  саморегуляции. Необходимым условием развития познавательных способностей в процессе обучения является высокий  уровень умственной активности, которая, в свою очередь, становится показателем  уровня развития познавательных способностей. Использование познавательной активности и самостоятельности в качестве показателей развития познавательных способностей требует более четкого  определения того, что входит в  их структуру.

Имеющиеся на сегодня научные  данные (биологические, психологические, педагогические, социологические и  т.д.) говорят о том, что познавательная активность – очень сложное в  структурном и функциональном отношении  качество (а точнее способность) познающей  личности, имеющее в своей основе некоторую иерархию ее функциональных свойств, которое, однако, при наличии  разноаспектных исследовательских  подходов не сложилось в четко  очерченную и разработанную систему.

Познавательная активность рассматривается как деятельное состояние человека, которое характеризуется  стремлением к освоению новых  знаний, умственным напряжением и  проявлением волевых усилий, и  вместе с тем как внутренний механизм, приводящий человека в готовность действовать  соответствующим образом в конкретной проблемно-познавательной ситуации, как  динамическое интегральное свойство познающей  личности, меняющее под воздействием обучения свой характер от воспроизводящего до творческого.

В познавательной активности выделяют мотивационную и операционную сферы. Познавательная активность проявляется, во-первых, в усиленной отражательно-преобразовательной деятельности, связанной с мобилизацией всех интеллектуальных эмоциональных  и волевых качеств личности. В  этом плане она может быть охарактеризована мерой сознательных усилий, участия  обучаемого в процессе поиска неизвестного, подлежащего усвоению [50].

Во-вторых, в целенаправленности познавательной деятельности. Познавательная активность выступает здесь как  отношение познающей личности к  предмету, процессу и цели познания, и характеризуется степенью ее внутренней готовности к реализации своих познавательных возможностей [59].

Внутренняя готовность включает в себя не только желание, стремление человека действовать в определенном направлении, но и умение действовать, обеспечивающее успех познавательной деятельности, т.е. наличие определенных знаний, навыков и умений, актуальные способности обучаемого.

В-третьих, в самостоятельности  принятия решений в сложившейся  проблемной ситуации, выбора путей  и средств достижения цели, в инициативности, оригинальности и своеобразии решения  проблем.

В-четвертых, в способности  организовать получаемую информацию определенным образом, формировать систему знаний.

Познавательная активность рассматривается нами в качестве непременного внутреннего условия  творческого познания студентов  и, следовательно, важнейшего фактора  развития их творческих возможностей.

В современной литературе явление возрастания активности всего живого связывается прежде всего с повышением уровня его  организации, сопровождающейся усилением  таких его свойств, как самоорганизация  и самодетерминация, то есть в повышении  роли факторов внутреннего порядка  в сравнении с влиянием внешней  среды. И физиология, и кибернетика  рассматривают активность как свойство самоуправляемых систем [38].

Таким образом, более высокий  уровень активности живого связан с  обладанием более совершенной формой его внутренней организации, то есть с его специфической структурой и функциями, обеспечивающими ему  выбор из многих вариантов такого поведения, которое соответствует  «цели» данной системы ее внутренней модели поведения, влияющей на его результативность. Именно поэтому активность всего  живого понимается некоторыми авторами как его относительная самостоятельность [5].