Инновации в преподавании истории

             Описанием как процедурой познания пользуются широко во всех науках, в практике, в быту. Мы не можем представить себе современный город без названий его улиц, площадей, учреждений. Не будь этого, человек потерял бы ориентировку и действовал бы методом проб и ошибок. Правда, процедура описания, используемая науками, сложнее и осуществляется в соответствии с правилами и законами логики. В познавательной деятельности школьников процедура описания занимает большое место и играет важную роль: умение ею пользоваться позволяет ученику, с одной стороны, рационально и экономно воспринимать, усваивать, перерабатывать и излагать информацию из разных источников, а с другой - самостоятельно и творчески описывать различные явления. Умение описывать наблюдаемые явления избавит ученика от необходимости заучивать и держать в памяти большой объем описательного материала.

            Описание выполняет в науке две функции - упорядочивания и ориентирования. Процедура описания может иметь две формы свернутую и развернутую, которые обусловливаются спецификой описываемых объектов и явлений. Свернутая форма описаний используется в таких науках, как математика, физика, химия, язык, черчение, а развернутая - в истории, обществознании, литературе, биологии, географии. Так как в преподавании истории чаще используется развернутая форма описания, то более подробно остановлюсь на ней.

             При развернутом описании выполняются такие словесно - логические операции как: а) указываются все существенные признаки сходства и приводятся примеры; б) указываются все существенные признаки отличия и приводятся примеры; в) при переходе от признака к признаку используются грамматические предложения - связки.

              В развернутых описаниях словесно - логические операции более подвижны и менее стандартизированы. Они заключаются в конструировании множества логически, семантически и синтаксически связанных между собой предложений, последовательно отражающих особенности, свойства, строение предмета, течение события, процесса. При этом сохраняется большой выбор для конструирования предложений, простых или распространенных, сложносочиненных или сложноподчиненных, с причастным или деепричастным оборотами. Выбор их обуславливается языком науки и спецификой объекта или явления.

             Если рассмотреть описание такого  исторического события как греко-  персидская война, то основные  словесно - логические операции будут состоять в следующем: а) формулируются предложения, отражающие то общее, что присуще всем войнам в тот период;

б) формулируются  предложения, отражающие отличительные  особенности, присущие только греко - персидским войнам; в) строится развернутый рассказ. Наряду со словесным описанием можно дать описание маршрутов военных походов, мест сражений, планов сражений с помощью рисунков, схем и карты. При вербальном описании греко персидских войн используются такие слова и понятия, как война, войско, флот, вооружение, лучники, стрелы, военачальники (стратеги); завоевания, бой, битва, сражение, захваты, поражение, победа и т. д.

       Если  учащимся тяжело дается процедура описания, то последовательность словесно - логических операций можно предложить детям  или на доске, или проговорить учителю вслух, а также предложить основные слова и понятия по описанию явления или события.

3.2. Методика обучения  процедуре описания. 
 
 

      В основе обучения описанию должны лежать следующие общедидактические приемы [9 , 91].

        Во - первых, на начальном этапе обучения учитель знакомит учащихся с процедурой описания и на конкретном примере показывает, как она развертывается и из каких операций состоит, используя для этого

соответствующую схему.

      Во  вторых, на начальном этапе учитель  приучает учащихся выполнять все необходимые словесно - логические операции в письменном виде: вначале по образцу, а затем самостоятельно. По мере приобретения опыта выполнение словесно - логических операций постепенно переводится в устный план: вначале промежуточные операции (формулирование предложений, отражающих признаки сходства и отличия), а затем и конечные (формулирование определений и построение рассказа).

              В - третьих, обучение процедуре описания осуществляется в процессе изучения нового материала, поэтому каждое задание ученикам на самостоятельное описание тех или иных изучаемых явлений на начальном этапе должно быть подробным и развернутым, с соответствующими разъяснениями. В разъяснениях дается все необходимое, чтобы ученики могли успешно выполнить задание; демонстрируется явление (предмет) в натуре или с помощью средств наглядности (карт, рисунков, схем и др.); указываются границы поиска на распознавание признаков сходства и отличия и способы поиска (что искать и как искать); и, наконец, если необходимо, вспоминаются ранее изученные понятия, с помощью которых описывается изучаемое явление.

              По мере приобретения учащимися  опыта распознавания признаков,  полнота разъяснений постепенно  свертывается и ученикам предоставляется все большая самостоятельность в прогностическом описании изучаемых явлений и предметов.

               В - четвертых, уроки по изучению теоретического материала на уровне описания, на которых даются ученикам задания на описание, должны перемежаться с уроками по применению добытых сведений и знаний на практике. На таких уроках, как правило, ученикам даются задания – упражнения на узнавание описанных явлений, их систематизацию и классификацию.

        При выполнении таких  заданий ученики овладевают в  порядке пропедевтики второй частью процедуры объяснения - доказательством частных случаев. При этом используется стандартная форма доказательства - дедукция, которой ученики могут овладеть легко и быстро.

        В ходе выполнения этой работы на уроках истории ученики  должны твердо усвоить, что во всех подобных случаях в качестве аргументов, доказывающих основной тезис, используются ранее выполненные описания, которые приняты как аксиомы.

        Следует иметь в  виду, что обучение процедуре описания не самоцель, а средство расширения творчества учащихся. Если ученики овладеют этой процедурой в достаточной степени, то весь вновь изучаемый описательный материал они смогут добывать творчески – на основе наблюдений, заданных условий и некоторых предварительных разъяснений учителя самостоятельно описывать явления и предметы посредством определений и повествования, прогнозируя и воссоздавая таким образом научные знания. 
 
 
 
 
 
 

Глава IV. Нововведения в составлении опорных конспектов 
 
 

4.1.Идея  кодирования знаний 

            Идея кодирования знаний возникла еще в 60-е годы в зарубежной школе и нашла отражение в школьных учебниках. В конце разделов учебников по естественно-математическим дисциплинам были помещены схемы, отражавшие содержание изученного материала. Затем схемы такого же характера появились в методических пособиях по истории. Содержание учебных тем в них отражалось в форме зрительных образов и условных символов. В учебниках в конце разделов помещается «вид классной доски» со схемами, чертежами и записями, которые при объяснении должен воссоздать учитель. Так постепенно развивается идея обучения на основе компактных опорных сигналов.

            Богатые ассоциации вызывают у учеников условные изображения - символы исторических событий и явлений. «Символ - это внешнее явление, которое условно, через посредство заключенного в нем наглядного образа, вызывает в нас мысль об определенном, часто весьма значительном и отвлеченном содержании». Исторические явления, изображенные в схематических пособиях в виде условных знаков, символов, служат ученику опорой в его мыслительной деятельности.

            Как известно, хорошо продуманная  графическая схема дает возможность  разбить сложный вопрос на  несколько детальных пунктов,  изобразить их в условной форме,  с тем чтобы сконцентрировать  внимание слушателей на существе проблемы, помочь охватить все выделенные моменты в целости. Значительно помогает ученикам зрительная опора в усвоении базовых знаний. Главные факты в виде опорных сигналов скомпонованы в блоки, в них выделено самое главное. Такой опорный конспект представляет собой условно-графические знаковые изображения учебного материала, позволяющего обращать внимание на логику его изложения, на главные факты и легко запоминать их.

4.2. Методика работы  с конспектами-схемами  на уроках

         В. Ф. Шаталов предлагает следующую памятку по написанию листов с опорными сигналами:

1. Внимательно  читайте главу или раздел учебника, вычленяя основные взаимосвязи  и взаимозависимости смысловых  частей текста.

2. Кратко  изложите главные мысли в том порядке, в каком они следуют в тексте.

3. Сделайте  черновой набросок сокращенных  записей на листе бумаги.

     4. Преобразуйте эти записи в  графические, буквенные, символические сигналы.

     5. Объедините сигналы в блоки.

     6. Обособьте блоки в контуры и графически отобразите связи между   ними.

7.Выделите  значимые элементы цветом.

          Работа с опорными конспектами у В. Ф. Шаталова включает несколько основных и дополнительных этапов, реализуемых в классе на уроках и дома:

      1. Развернутое объяснение учителем нового материала.

      2. Повторное сжатое объяснение  по листу с опорными сигналами,  расшифровка символов.

      3. Изучение опорных сигналов каждым  учеником по раздаточному материалу, вклеивание учениками листов в свои альбомы (возможно раскрашивание в классе или дома).

     4. Самостоятельная домашняя работа  ученика с учебником и листом  с опорными сигналами: у кого  есть магнитофон, тот записывает  и прослушивает свой рассказ.

     5. Письменное воспроизведение опорных  сигналов по памяти в тетрадях, хранящихся в кабинете истории (8-10 минут); проверка и оценка работ после урока учениками параллельного класса или взаимопроверка одноклассниками. Возможна проверка на уроке самим учителем. В таком случае выполнивший задание ученик молча подходит к столу и показывает работу.

     6. Во время выполнения работы  проходит индивидуальная проверка  опорных конспектов учеников (воспроизводят  блок на доске, ведут рассказ  по опорным сигналам блока  на два-три магнитофона, тихо отвечают по конспекту учителю); магнитофонные записи прослушивают и оценивают помощники учителя данного класса или старшеклассники; они ставят вторую оценку; лучшие ответы слушает весь класс; для экономии времени блок, воспроизведенный у доски, в тетради не записывается.

     7. Воспроизведение несколькими учениками  одного-двух блоков опорного конспекта на доске.

      8. Постоянное повторение и углубление  изученного материала по опорным конспектам на повторительно-обобщающих уроках. Через каждые пять-шесть уроков ученики получают короткий конспект, в конце которого дается около 10 вопросов для повторения. Каждый ученик по указанию учителя дает письменный ответ только на один вопрос или на несколько тестовых заданий.

      Изучение  курса завершается в апреле двумя  контрольными работами. Первая контрольная  работа проходит по второй половине курса, содержание которого еще свежо в памяти учеников. На ее подготовку отводится меньше времени, и оценки бывают выше (прием «успеха, удачи»). В контрольную работу входят вопросы и задания, требующие воспроизведения базовых знаний курса. Первый вопрос из начала перечня вопросов и заданий, второй из конца. Затем ученики получают задания по подготовке ко второй контрольной работе. К ней они готовятся дома два-три дня. Накануне учитель проводит консультацию, отвечает на вопросы учеников и рассказывает об итогах и типичных ошибках первой контрольной работы. Девять баллов за две контрольные работы и 50 % отличных оценок (без троек) за год ведут к итоговой пятерке.

      Оставшееся  в учебном году время посвящается исправлению оценок, экскурсиям, читательским конференциям по исторической беллетристике.

      По  системе Шаталова ведут работу, как  опытные учителя, так и начинающие педагоги (см. Приложение 1).