Инновации в преподавании истории

              Во - первых, внесены структурные изменения в отдельные курсы. Проведенные структурные изменения научно обоснованы, экспериментально проверены в ряде школ. Они в полной мере отвечают методологическим     требованиям    исторической науки    и    методике   ее

преподавания, не нарушают принципа историзма. Эти изменения позволят в определенной мере не только нормализовать учебную нагрузку учащихся, но и добиться большей систематичности и глубины знаний.

Во - вторых, в усовершенствованные программы  включены

новые компоненты:

              - выделены основные понятия, которые учащиеся должны усвоить по каждому курсу истории. Некоторые из них, проходящие через все или

несколько курсов, даны в динамике, с нарастающим  усложнением;

              - намечены основные умения, которыми учащиеся должны овладеть в каждом классе к концу учебного года. Это поможет учителю эффективнее осуществлять развивающее обучение, преемственность и последовательность умений выполнять важнейшие мыслительные операции;

      - по каждой теме определены межкурсовые и межпредметные связи; учитель сможет постоянно опираться на уже имеющиеся у школьников знания, полученные при изучении предыдущих курсов истории и других предметов.

        В - третьих, проведено  некоторое сокращение пунктов программы, снята излишняя детализация вопросов. Наряду с этим в необходимых случаях в нее внесен материал, отражающий важнейшие события внутренней и международной жизни России, современного общественного развития.

        В итоге инновационная  программа имеет более четкую методическую направленность. Она в  большей мере, чем это было раньше, явится действенным руководством для учителя истории в формировании знаний учащихся, их воспитании и развитии умений самостоятельной работы. 
 
 
 
 

Глава II. Повышение теоретического уровня содержания   преподавания                                            истории, как инновация. 
 
 

2.1. Общее понятие  и классификация  теорий 
 
 

        На уровень теоретического видения, пусть самого элементарного  и доступного для учащихся, способна вывести только теория. Но, к сожалению, и она, как самостоятельный и  целостный блок знаний, в большинстве учебной литературы специально не выделена.

        К перспективной  мысли о том, учеников необходимо выводить на уровень целостного годичного  учебного курса, пришел М. П. Щетинин. Он впервые применил в практике метод, названный им «погружение в учебный предмет»: во время первого погружения весь учебный курс изучается как целостная система на самом поверхностном уровне (ориентировочном), а при последующих - ученики познают этот курс все глубже и глубже, сохраняя, однако, общее видение всего курса в целом.

                   Сама идея М. П. Щетинина верна, но в решении, видимо, были допущены какие - то просчеты и ошибки. Это естественно, так как автор шел к истине методом проб и ошибок, а не путем строго выверенного научного расчета и прогноза [9, 19].

        Итак, совершенно очевидно, что в искомой структуре в  качестве самого крупного элемента (блока) должна быть выделена теория, дидактически организованная и упрощенная с учетом степени обучения.

        Само слово «теория» - исключительно емкое и содержательное понятие. В Философском энциклопедическом словаре (М., 1983) теория определяется в широком смысле как комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какого – либо явления, а в узком - как высшая, самая развитая форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности - объекта данной теории.

        Таким образом, за исходное, или рабочее, определение теории мы можем взять следующее: теория - это система знаний, которая описывает и объясняет строго вычлененный круг явлений и которая предписывает, как правильно управлять ими. Любая научная теория призвана давать целостное представление о закономерностях и существенных связях действительности.

        Теории могут классифицироваться по разным основаниям [9,20]. Например, можно  выделить теории фундаментальные и  прикладные (частные); теории содержательные и формализованные; теории как разрабатываемые  научные системы (знания, добываемые в ходе исследования и излагаемые в различного рода публикациях - в сборниках, монографиях, диссертациях, статьях) и теории как сложившиеся дидактические системы (знания, упорядоченные и изложенные с целью их усвоения в учебниках, пособиях и лекционных курсах).

             В качестве фундаментальных теорий относительно различных отраслей научных знаний выступают философские теории, но в то же время в каждой отрасли, научных знаний имеются свои собственные фундаментальные теории и частные.

         Теория как содержательная система - это совокупность научных знаний и фактов, добытых на основе научных исследований и практической деятельности человека. Она обладает признаками полноты и насыщенности фактическим материалом – эмпирическими и экспериментальными фактами, примерами, иллюстративным материалом, развернутыми суждениями на источники документального и литературного характера.

        Содержательные теории, которые находятся в стадии разработки, обладают, кроме того, недостаточной  упорядоченностью, и иногда их элементами хаотично разбросаны по многим источникам. В большинстве

случаев они перегружены аппаратом и описанием методов исследования,

доказательствами.

         Теории как дидактические  системы обладают уже признаками упорядоченности - их полнота и объем в учебных пособиях жестко детерминированы учебными программами.

        Теория как формализованная  система - это такая совокупность добытых научных знаний, которая выстроена на основе законов и правил формальной логики. Формализованные теории могут найти широкое применение в дидактических системах, так как они удобны для запоминания и долговременного хранения в памяти. Но не все знания поддаются формализации. Формализовать можно лишь те знания, которые сводятся к единым логическим основаниям и которые удовлетворяют основным законам логического следования. Не поддаются формализации факты, события, иллюстрации, хронология, цифровой материал, биографические сведения и т. п. Следовательно, формализованная теория мало приемлема для уроков истории.

        Теория всегда имеет  свой объект и предмет. Объект - это то, что описывает теория, то есть совокупность реальных явлений. Предмет теории - это то, что она объясняет, то есть закономерные связи и отношения, функционирующие в структуре объекта. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.2. Структурирование  учебного теоретического  материала. 
 
 

        Из многовековой практики работы школы известно, что  любой учебный материал так или  иначе структурирован в самой  своей представленности в учебных  программах, учебниках, учебных пособиях, поурочных планах и материалах. Причем в основу такого структурирования в одних случаях положен здравый смысл, в других логика преподаваемой науки, в третьих - психология. И меньше всего в структурировании учебного материала представлен интегрированный педагогический подход. Между тем в любом случае дидактическое структурирование учебного материала, с одной стороны, в известной мере обусловливает деятельность ученика по его изучению, а с другой обусловливается особенностями той деятельности, которую авторы учебного материала хотели бы вызвать у школьников.

        Следовательно, в дидактическом и методическом плане структурирование - такая процедура, с помощью которой составные элементы содержания учебного материала (понятия, законы, идеи, принципы, способы их передачи учащимся и соответствующие действия учащихся по их устранению) выстраиваются в определенных связях и отношениях, отражающих: а) логику общественно - исторического процесса познания и его результаты; б) технологию процессов распознавания явлений, их упорядочивания и систематизации; в) выявление и объяснение сущности явлений; г) преобразование явлений из одного состояния в другое.

      Основными целями структурирования учебного материала  могут

быть  следующие [9, 23]:

1) разработать  такую структуру учебного материала,  которая оказалась бы наиболее  рациональной и экономной с точки зрения ее усвоения и хранения в долговременной памяти ученика;

2) отыскать  и заложить в создаваемую структуру  способ уплотнения материала,  его свертывания и развертывания,  чтобы освободить учащихся от  необходимости держать в памяти  большой объем фактического материала; решение данной задачи приобретает особую актуальность в условиях беспрерывно увеличивающегося потока научной информации;

3) сгруппировать  и выстроить учебный материал  так, чтобы в него можно было  внести как необходимый элемент  усвоения аппарат учебнопознавательной деятельности; успешное усвоение учениками этого аппарата должно обеспечивать поступательное развитие из познавательной деятельности, творческих возможностей и способностей.

              Основными принципами, которыми следует руководствоваться при структурировании учебного материала, являются [9, 23]:

        принцип выделения целостных, относительно самостоятельных систем знаний и их структурных элементов;

       принцип ранжирования выделенных систем и их элементов;

      принцип прерыва и беспрерывности.

        Реализация принципа ранжирования позволяет в каждой теории выделять четыре ранга материала, каждый из которых последовательно раскрывает глубину объекта - от неглубокой сущности ко все более и более глубокой.

        Первый ранг – описывающий материал. В него входят основные понятия, которые раскрываются на уровне свернутого (определения) или развернутого описания (рассказа) - сущность первого порядка.

        Второй ранг - объясняющий  материал. В него входят основные законы, которые раскрываются на уровне объяснения со всеми необходимыми доказательствами - сущность второго порядка.

        Третий ранг - предписывающий материал. В него входят принципы, правила  и рекомендации с предписываниями  на предмет преобразования объекта - сущность третьего порядка.

        Особый ранг - связующий  материал. В него входят исходные теоретические  положения (ведущие идеи), с позиции  которых описывается и объясняется, преобразовывается объект и которые связывают понятия, законы и принципы в единое целое – сущность высокого порядка.

              Принцип ранжирования может быть применим и к упорядочиванию выделенных теорий.

              Так например, в учебном курсе истории в качестве базовой может быть выделена общая теория возникновения и развития человеческого общества, на основе которой строятся выводные теории ближайшего ряда (по отношению друг к другу они выстраиваются как отраслевые): теория возникновения и развития государства, теория войны, теория классовой борьбы, теория революции. По отношению к выводным теориям следующего ряда эти теории в свою очередь являются базовыми. Так, на основе теории возникновения и развития государства строятся следующие выводные теории: теория возникновения и развития рабовладельческого государства, теория возникновения и развития феодального государства, теория возникновения и развития капиталистического государства, теория возникновения и развития социалистического государства. Соответствующим образом строятся и другие теории, которые по отношению друг к другу вступают в отношения подчинения, смежности и сопряженности. В общей структуре теорий их структурные элементы оказываются также в упорядоченных связях подчинения, смежности и сопряженности - базовые и вводные понятия, базовые и вводные законы и т.д.

        Выполнение процедуры  структурирования учебного теоретического материала - выделение теорий (формализованных и содержательных), структурных элементов в их устойчивых связях и отношениях - является своеобразной инновацией в преподавании истории, хотя как известно, все новое - это хорошо забытое старое. 
 
 
 

Глава III. Инновации в методике обучения описанию на уроках    истории. 
 
 

3.1. Описание как процедура  познания.