Условно-речевые и речевые упражнения приобучении аудированию на уроках английского языка

Следует отметить очень  важное требование о том, чтобы речевое  упражнение было связано с «мотивационной и операционной активностью» (термин П.Я. Гальперина). Близко к этому примыкает  и требование обеспечивать развитие инициативности говорящего, выдвигаемое очень многими авторами. По мнению некоторых, инициативность воспитывается за счет надлежащей организации упражнений, когда учащийся привыкает реагировать без требования делать это.

Отмечается также, что  в речевых упражнениях используется только ранее усвоенное как какой-то языковой факт, причем используется без подсказки того, что ученик должен сказать, т.е. речь идет о незаданности материала. В этом плане интересно напомнить слова Б.А. Лапидуса: «речевые упражнения должны обеспечить регулируемое употребление активизируемых единиц языка». Это верно, т.к. не следует забывать о пути к такому высказыванию. Прочное владение материалом можно обеспечить только благодаря продуманной регуляции использования речевых единиц.

Представляется методологически  правильным при определении требований исходить из того, что речевое упражнение призвано развивать умение, все его качества и механизмы. Поэтому оно должно отвечать целому комплексу требований, одни из которых стабильны, другие- варьируемы.

Стабильные требования:

1. Речевое упражнение- это прежде всего речемыслительная задача разного уровня.
2. Речевое упражнение всегда обеспечивает естественную ситуативность обучения.
3. Каждое речевое упражнение есть новая речевая ситуация. Новизну ситуации следует понимать как смену взаимоотношений собеседников, объекта речевого воздействия, содержания высказывания, сопутствующих обстоятельств, предмета обсуждения.
4. Речевое упражнение обеспечивает мотивированную инициативность говорящего, т.е. вызванную не специально данной установкой, а собственным внутренним побуждением.
5. Речевое упражнение есть частный случай речевой деятельности учащегося, т.к. оно связано с общим контекстом его деятельности.
6. Речевое упражнение должно обеспечивать максимальную и постоянную комбинируемость речевого материала, что приводит к развитию качества продуктивности в речевом умении.
7. Речевое умение одноязычно(если это не обучение переводу).

Перечислим варьируемые требования.

1. Незаданность речевых средств (степень эвристичности упражнения).
2. Незаданность содержания.
3. Направленность на преимущественное развитие того или иного речевого умения: синтагматичности, выразительности, логичности и т.п. [14, 7].

 

2.5.2 Классификация  речевых упражнений

 

Речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающим значительным потенциалом в плане решения коммуникативных и познавательных задач. При их восприятии языковая форма должна осознаваться на уровне непроизвольного внимания, если речь не идет о самом совершенном, так называемом критическом уровне понимания.

Учитывая необходимость управления формированием речевых умений, а также важность взаимодействия аудирования и говорения в подсистеме речевых упражнений, целесообразно выделять группы следующего назначения:

а) упражнения для частично управляемого обучения аудированию;

б) упражнения для неуправляемого обучения аудированию;

в) упражнения для развития умений смысловой переработки и  фиксации воспринятой информации.

Суть управления заключается  в умении влиять на ход какого- либо процесса или состояния. Спецификой управления является то, что оно целенаправленно и цель управления задается наперед.

Успешность управления учебным процессом по иностранному языку зависит от наличия:

1) данных об исходном  состоянии управляемого процесса (т.е. определения уровня языковой  подготовки учащихся);

2) программы воздействия  на объект для достижения цели (уточнение ситуации общения,  наличие опор и ориентиров  восприятия, установка на последующую  переработку информации, градуированное  введение аудиотекстов и др.);

3) систематической обратной связи (вопросы учащихся, переспросы и уточнения, устойчивость внимания и интереса, наличие паралингвистических элементов в реакциях слушающего и др.) для контроля и самокоррекции.

Если сравнить между  собой отдельные группы речевых  упражнений, то легко заметить, что упражнения 1 группы выполняются в условиях, облегчающих смысловое восприятие на слух, делающих его более целенаправленным, подсказанным с точки зрения направленности мысли, уточнения ситуации общения и т.д. 

Нарастание трудностей в группах 2 и 3 происходит за счет усложнения языковой формы речевого сообщения, увеличения объема текста, варьирования различных источников информации, сокращения/исключения визуальных опор, устранения заданий- инструкций, предшествующих смысловому восприятию на слух и др.

Эффективность упражнений для частично управляемого обучения аудированию зависит от повторяемости  отдельных приемов, что крайне важно  для начального этапа, вовлечения наряду со слуховым других анализаторов, особенно зрительного, устойчивого внимания и наличия творческой, прогнозирующей мыслительной деятельности. В результате выполнения упражнений этой группы происходит определенное «привыкание» к условиям предъявления текстов, настройка на заданный режим слушания, устойчивая работоспособность. Что касается визуальных опор, то их использование следует рассматривать не только как элемент  управления, но и как средство индивидуализации обучения. [3,183].

Несколько слов об упражнениях  третьей группе, направленной на выработку  умений смысловой переработки и фиксации информации. Несмотря на то что за последние годы появилось довольно много работ, в которых предприняты попытки типологизации упражнений для аудирования, группа данного назначения в них  чаще всего отсутствует, хотя известно, что и в естественном речевом общении восприятие ради «удовольствия слушать» происходит довольно редко. Чаще всего воспринятая информация обсуждается, интерпретируется, фиксируется письменно (полностью или выборочно) и т.д. Характер последующей переработки информации определяет и выбор упражнений этой группе.

Вывод по главе II

Как известно, на сегодняшний  день аудирование является сложной  рецептивной мыслительной деятельностью  связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации содержащейся в устном речевом сообщении. Многообразие и сложность умений и навыков, входящих в качестве компонентов в умение понимать на слух устную речь на иностранном языке, требует определенных упражнений. Поэтому в главе II нами представлена методика преподавания аудирования, а именно: упражнения, направленные на обучение аудированию. Упражнения должны проводиться в системе с учётом языковой подготовки учащихся и поставленных коммуникативных задач. Как условно- речевые, так и речевые упражнения занимают определенное место на всех этапах обучения. Также нами рассмотрены особенности работы с аудиотекстом.

Под системой упражнения понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности.

Различают две подсистемы упражнений: условно- речевые и речевые.

Подсистема условно- речевых  упражнений призвана обеспечить техническую  сторону аудирования, снять лингвистические  и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки.

Подсистема речевых  упражнений способствует выработке  умений воспринимать речевые сообщения  в условиях, приближающихся к естественному  речевому общению (контактному и  дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой.

Таким образом, эта система  упражнений для развития коммуникативных  компетенций учащихся посредством  обучения аудированию, способствует эффективной  деятельности слушающего в актах устного общения и успешной реализации конечной практической цели и промежуточных задач обучения.

Заключение

В связи с ориентацией  школьного процесса обучения на практическое владение иностранным языком, проблеме понимания речи на слух придается  большое значение.

Аудирование очень важно  при обучении иностранному языку, так  как оно составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Так же овладение  аудированием делает возможным реализовать  воспитательные, образовательные и развивающие цели. Несмотря на универсальность многих умений аудирования (независимо от того, на каком языке происходит общение), аудирование на иностранном языке имеет свои особенности, связанные с неизбежными и объективными трудностями при иноязычном общении.

Общеизвестно, что слушание иноязычной речи- это очень сложное  занятие. При слушании речи может  затруднять многое: содержание речи, выбор  языковых средств, которыми пользуется говорящий; темп, который он предлагает и многое другое. Поэтому учитель  должен учитывать все трудности и делать все возможное для их преодоления. Поэтому многообразие и сложность умений и навыков, входящих в качестве компонентов в сложное умение понимать на слух устную речь на иностранном языке, требуют определенных упражнений, которые очень важны. Они подготавливают материал для восприятия речи. Это двусторонний процесс: упражнения на восприятие вырабатывают у учащихся умения, необходимые для восприятия устной речи на слух. Именно выполнение условно- речевых и речевых упражнений определяет дальнейший успех или неуспех всего практического обучения аудированию. Исследование этой проблемы представляет для нас большой интерес. Она была выбрана нами на основании ее актуальности.

Нами была проанализирована теоретическая литература по проблеме исследования,  обозначены особенности восприятия речи на слух, охарактеризованы этапы работы при обучении аудированию, перечислены требования к упражнениям для формирования навыка понимания речи на слух, рассмотрены классификации условно-речевых и речевых упражнений и обобщены результаты исследования данной проблемы.

В дальнейшем, в дипломной  работе мы планируем завершить исследование данной проблемы и провести апробацию  полученных результатов.

Список литературы

1. Бим И.Л. Общая методика обучения иностранного языка. Хрестоматия.- М., 1991г.С.-132
2. Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух. –М., 1965г. С.-433
3. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика/ Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. –М.: Академия, 2004. – 336с.
4. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранному языку в средней школе.- М., 1982г. С.433.
5. Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам.- М.: Академия, 2004г. С.-365
6. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи [Текст]  // ИЯШ. – 1996. -№ 5.– С.21-23.
7. Колкер, Я. М. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум [Текст] / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 336 с.
8. Кочкина, З. Аудирование: что это такое? [Текст] / З. Кочкина // Иностранные языки в школе.- 2007.- №8.- С.12-15.
9. Обучение аудированию [Текст] : учеб. пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 с.
10. Скалкин В.л. Основы обучения устной иноязычной речи.- М.,1981г., С.-320
11. Сысоев, П. Развитие умений  учащихся воспринимать на слух текст на средней и старшей ступенях общего среднего образования [Текст] / П. Сысоев // Иностранные языки в школе.- 2007.- №4. – С.9-18.
12. Сысоев, П. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух [Текст] / П. Сысоев // Иностранные языки в школе.- 2008. - №1.- С.8 -15.
13. Сысоев, П. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух [Текст] / П. Сысоев // Иностранные языки в школе.- 2008. - №2.- С.16- 21.
14. Упражнения как средства обучения. Часть II [Текст] : учеб. пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 с.