Методика обучения чтению на иностранном языке на начальном этапе в средней школе

Причем тексты должны по своему словарному запасу превосходить языковой уровень ребенка. Кроме того, правильное чтение, по мнению специалистов, предполагает паузы, незаконченные мысли, сложные  вопросы, требующие размышлений. Полуторогодовалые  дети, родители которых подобным образом  читали книги, обогнали своих сверстников  в развитии на восемь месяцев!

Так что, несмотря на продолжающиеся споры о способах обучения чтению, определен обязательный элемент, не зависящий от конкретного языка: освоение соответствий между буквами  и звуками.

Этот шаг - первый, но не последний  на пути к глубокому и полному  овладению родной речью.

Фонетический метод.

Фонетический подход основан  на алфавитном принципе. В основе - обучение произношению букв и звуков (фонетике), а когда ребенок накапливает  достаточные знания, он переходит  к слогам, а потом и к целым  словам. В фонетическом подходе есть два направления:

Метод систематической фонетики. Перед тем как читать целые  слова, детей последовательно обучают  звукам, соответствующим буквам, и  тренируют на соединение этих звуков. Иногда программа включает в себя и фонетический анализ - умение манипулировать фонемами.

Метод внутренней фонетики уделяет  основное внимание визуальному и  смысловому чтению.

То есть детей учат узнавать или идентифицировать слова не с  помощью букв, а посредством рисунка  или контекста.

И уже потом, анализируя знакомые слова, изучаются звуки, обозначаемые буквами. В целом у этого метода эффективность ниже, чем у метода систематической фонетики.

Это связано с некоторыми особенностями нашего мышления. Ученые выяснили, что способности к чтению напрямую связаны со знанием букв и звуков, способностью выделять фонемы в устной речи. Эти навыки при  начальном обучении чтению оказываются  даже важнее, чем общий уровень  интеллекта.

Лингвистический метод

Лингвистика - это наука  о природе и о строении языка. Часть ее используется при обучении чтению.

Дети приходят в школу  с большим запасом слов, и это  метод предлагает начинать обучение на тех словах, которые часто используются, а также на тех, которые читаются так, как пишутся.

Именно на примере последних  ребенок усваивает соответствия между буквами и звуками.

Метод целых слов

Здесь детей обучают распознавать слова как целые единицы, не разбивая на составляющие. В этом методе не учат ни названий букв, ни звуков. Ребенку  показывают слово и произносят его. После того как выучено 50-100 слов, ему дают текст, в котором эти  слова часто встречаются.

В России этот метод известен как метод Глена Домана. Поборники  раннего развития увлекались им в 90-х  годах.

Метод целого текста

В чем-то схож с методом  целых слов, но больше апеллирует к  языковому опыту ребенка. Например, дается книга с увлекательным  сюжетом. Ребенок читает, встречает  незнакомые слова, о смысле которых  ему нужно догадаться с помощью  контекста или иллюстраций. При  этом поощряется не только чтение, но и  написание собственных рассказов.

Цель этого подхода - сделать  процесс чтения приятным. Одна из особенностей - фонетические правила вообще не объясняются. Связь между буквами и звуками  устанавливается в процессе чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово неправильно, его не исправляют. Главенствующий аргумент: чтение, как  и освоение разговорного языка, естественный процесс, и дети способны освоить  все тонкости этого процесса самостоятельно.

Метод Зайцева

Николай Зайцев определил  склад как единицу строения языка. Склад - это пара из согласной и  гласной, или из согласной и твердого или мягкого знака, или же одна буква. Склады Зайцев написал на гранях кубиков. Кубики он сделал различными по цвету, размеру и звуку, который  они издают. Это помогает детям  почувствовать разницу между  гласными и согласными, звонкими и  мягкими. Пользуясь этими складами, ребенок составляет слова.

Методика относится к  фонетическим методам, ведь склад - это  или слог, или фонема. Таким образом, ребенок учится читать сразу по фонемам, но еще при этом ненавязчиво получает понятие о буквенно-звуковых соответствиях, поскольку на гранях кубиков он встречает  не только склады, но буквы "поодиночке".

Алфавит для начального обучения чтению на английском языке (ITA)

Джеймс Питман расширил английский алфавит до 44 букв так, чтобы каждая буква произносилась только одним  способом, чтобы все слова читались так, как они пишутся. По мере освоения чтения буквы заменяются на обычные.

Метод Мура

Мур начинает с того, что  обучает ребенка буквам и звукам. Он вводит ребенка в лабораторию, где стоит специальная печатная машинка. Она произносит звуки, а  также названия знаков препинания и  цифр, когда нажимаешь на соответствующую  клавишу. На следующем этапе ребенку  показывают сочетания букв, например, простые слова, и просят набрать  их на печатной машинке. И так далее - писать, читать и печатать.

 

1.2 Пути обучения чтению

три пути, или Три методики обучения чтению

Существует три методики обучения детей самому универсальному учебному умению - умению читать. Чтобы  остановить свой выбор на какой-либо из этих методик, нужно знать: что  даст каждая из них. Что она даст ребенку? Что даст родителям? Что - учителям?

Традиционная  методика обучения чтению

Самая распространенная и  самая древняя. Возраст этой методики - пять тысяч лет. И до сих пор  почти во всех школах мира учат детей  читать именно по этой методике. 
 
Обучение основано на фонемном принципе. 
 
Еще пять тысяч лет назад гениальные наши предки догадались расчленить звучащее слово на фонемы (звуки речи). За определенными звуками были закреплены определенные значки. Эти значки назвали буквами. 
 
Процесс обучения идет в обратном порядке. 
 
Сначала ребенка знакомят с буквами. Учат, как эти буквы озвучиваются. 
 
Потом учат буквы и звуки сливать в слоги. Это самый сложный этап обучения. Долгое время дети не понимают, как из отдельных букв получаются слова. Причем даже годовалый ребенок способен все буквы выучить за несколько дней. Это очень просто! Но читать он научится только через несколько лет! Долгое время ребенок не способен понять закономерности чтения. Буквы начинает забывать, а секрет чтения так и не раскроет.  
 
Только в возрасте 5 - 7 лет ребенок научится осмысленному чтению. Но сам процесс расшифровывания букв для него очень утомителен, поскольку скорость понимания прочитанного крайне низка. По нескольку раз ребенок, тыча пальчик в каждую букву, озвучивает ее. И только на третий, четвертый, пятый раз догадывается, что за слово написано. Когда ребенок в таком утомительном напряжении расшифрует все слова в предложении, он половину из них забудет. Нужно опять расшифровывать. Когда же малыш осмыслит предложение целиком? И захочет ли расшифровывать следующее? 
 
В конце первого класса дети должны читать со скоростью 25-30 слов в минуту. Этот норматив установлен госуларственным образовательным стандартом!

Обучение чтению по кубикам Зайцева

Еще в 80-х годах прошлого века Николай Александрович Зайцев разработал уникальную методику для  обучения детей с двух лет чтению. В основе методики лежит складовый  принцип. Обучение начинается не с буквы, а со склада (МУ - МО - МА - МЭ - МЫ, МЮ - МЕ - МЯ - МЕ - МИ). 
 
Идея обучать читать по складовому принципу родилась еще в начале XIX века, начиная с "Азбуки" Ф.Кузьмичева. Горячим сторонником складового принципа был Л.Н.Толстой, обучавший в своих школах детей читать именно по этому принципу. 
 
Окончательно в стройную методическую систему складовый принцип воплотился в "кубиках Зайцева". 
 
Борьба звуковиков и складовиков продолжается два столетия и не прекратилась по сей день, несмотря на очевидность огромных преимуществ складового приницпа перед звуковым. 
 
Еще в 1873 году Л.Н.Толстой писал, что по складовому способу "способный ученик выучивается в 3 - 4 урока, хотя медленно, но правильно читать, а неспособный - не более как в 10 уроков". 
 
Кубики Зайцева хорошо приживаются в детских садах, поскольку рассчитаны на групповую форму обучения. Малышу играть в кубики в одиночку не очень интересно, а в компании и играть весело, и учебный материал усваивается быстро.

Обучение чтению по методике Домана

Обучать надо не с буквы, не со склада, а сразу с целого слова! Именно так догадались лечить больных детей врачи Института  развития человеческого потенциала (Филадельфия, США). 
 
Перед медиками стояла задача: найти методику лечения детей, страдающих нарушениями умственной деятельности. Специалисты под руководством Глена Домана, основателя института, искали возможность активизировать умственную деятельность больных детей через обучение. Но как ни бились врачи, стремясь научить читать умственно отсталых детей по традиционным букварям, - ничего не получалось. Дети никак не понимали: как из букв получаются слова. К тому же английские правила чтения чрезвычайно сложны. Складовый принцип здесь тоже не подходит. 
 
Пригодным оказался лишь принцип обучения через слово. Запоминать целиком написанные слова и отождествлять их с соответствующими предметами для слаборазвитых детей оказалось самым простым. Больные дети через такое обучение быстро догоняли здоровых детей в развитии. И они не только стали здоровыми, они научились читать.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Режимы обучения чтению
2. Для овладения этими компонентами чтения вслух следует пользоваться единым видом чтения - «равномерно внимательным чтением» (Л. М. Шварц), при котором восприятие и понимание осуществляются синхронно на всем протяжении небольшого по объему текста или его фрагмента. Равномерно внимательное чтение вслух на начальном этапе - это, фактически, элементарная фаза изучающего чтения.
4. При его осуществлении используются следующие режимы, в совокупности составляющие подсистему обучения чтению вслух: I режим. Чтение вслух на основе эталона. Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звуко-буквенном анализе трудных явлений и в раз метке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону («паузированное чтение»).
6. В заключение наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепотом, затем - вслух. Показателем правильности или неправильности понимания выступает интонация и решение элементарных смысловых задач. Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой удельный вес имитации может, привести к пассивности восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с самостоятельным чтением без эталона. II режим.
8. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени. Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи учащимися, повышает их ответственность. Последовательность работы при этом такая: 1) «Репетиция» в виде чтения про себя с последующей раз меткой текста. Здесь чтение про себя выступает как средство нахождения интонации, т. е.
10. как стадия чтения вслух. 2) «Взаимное чтение». В ходе парной работы учащиеся сначала проверяют разметку текста друг у друга, затем по очереди читают друг другу текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую выразительность чтения. Учитель через пульт управления подключается к рабочим парам, выявляя их сильные и слабые стороны для последующей доработки.
12. Показатели правильности/неправильности понимания те же: интонация и решение смысловых задач. III режим. Чтение без эталона и предварительной подготовки. Здесь различаются две последовательные стадии: чтение без эталона и предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых. Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено прежде всего на развитие беглости и выразительности чтения.
14. Ведь беглость чтения создает условия для схватывания смысла полностью и одномоментно. Здесь подсказка идет от самого текста, его знакомого содержания. Читать текст про себя для нахождения правильной интонации нет нужды. Таким образом, какого бы подхода мы ни придерживались, последовательность работы над текстом будет примерно следующая: предречевые упражнения (Vocabulary work), контроль понятия содержания (текстовый этап), контроль понятия важных деталей текста (анализ и оценка, послетекстовый этап), анализ литературно-стилевых особенностей текста. Необходимость предречевых упражнений и литературного анализа текста пока остается спорной, но наверно, нужно использовать и то, и другое в работе, чтобы задания были как можно более разнообразными и развивались гармонично все виды речевой деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Приемы снятия трудностей при чтении текстов в средней школе

     Многолетний опыт обучения школьников  французскому языку позволил  определить отдельные подходы  и приёмы, формы и методы при  формировании навыков техники  чтения и, естественно, избежать  тех ошибок, которые мы, учителя  иностранного языка, можем допускать  в реализации этого важного  аспекта обучения.

В настоящее  время заметным явлением стало то, что дети перестали читать не только на иностранном языке, но и на родном. Одной из причин потери интереса к  чтению на иностранном языке является отсутствие  необходимых навыков  в технике чтения, которые формируются  на начальном этапе обучения, совершенствуются и развиваются на последующих  ступенях овладения иностранным  языком.

 

Приведём здесь некоторые  приёмы снятия трудностей при чтении текстов в младшей средней  школе:

- необходимо формировать  у детей механизмы прогнозирования,  догадки, идентификации, учить  анализировать, находить языковые  опоры в тексте, пользоваться  при необходимости словарём.

- следует продолжить обучение  навыку чтения про себя, построенного  на процессах внутренней речи, протекающей со скрытой артикуляцией.

- обучать именно технике  чтения надо на хорошо усвоенном  лексическом и грамматическом  материале.

Подбор текстов на английском языке для учащихся 5-7-х классов  преследует комплекс практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных целей. Развитие умений чтения текстов направлено на понимание аутентичных и частично адаптированных текстов разных жанров с опорой на соответствующие пояснения  и комментарии, при необходимости  с использованием двуязычного словаря.

Тексты подбираются на основе Программы по иностранным  языкам и пройденному количеству лексических единиц к определённому  периоду обучения.

Для успешного овладения  чтением необходимо:

- подбирать тексты в  соответствии с возрастными особенностями,  речевым и жизненным опытом  учащихся, их интересами;

- тексты должны отличаться  занимательностью и привлекательностью  сюжета, быть доступными с точки  зрения языковых трудностей, отличаться  актуальностью с позиций общечеловеческих  ценностей, содержать проблему;

- тексты снабдить предтекстовыми, текстовыми или послетекстовыми  заданиями (комментариями, аннотациями,  рекомендациями).

Тематика и проблематика текстов формируют необходимые  языковые и речевые умения и навыки.

В этом случае стоит сказать  о задачах, стоящих перед учителем в процессе обучения школьников над  тремя этапами работы с текстом:

- на предтекстовом этапе  надо создать необходимый уровень  мотивации учащихся, активизировать  фоновые знания языкового, речевого  и социокультурного характера,  подготовить учащихся к адекватному  восприятию сложных в языковом  и речевом отношении моментов  текста, обратить внимание учащихся  на важные и значимые по  содержанию стороны текста, использовать  задания опережающего характера;

- на текстовом этапе  необходимо проконтролировать степень  сформированности различных языковых  навыков и речевых умений, развивать  умения интерпретации текста;

- на послетекстовом этапе  следует использовать текст в  качестве языковой, речевой или  содержательной основы для развития  умений в устной и письменной  речи;

- развивать у учащихся  информационно-коммуникативные умения, связанные с умением систематизировать  и обобщать информацию, а также  научить учащихся интерпретировать  образно-схематическую информацию, сжимать текст и выделять его  основное содержание, использовать  полученную информацию в проектной  деятельности. (Этот этап осуществляется  в том случае, когда текст используется  не только как средство обучению  чтению на иностранном языке,  но и для развития продуктивных  умений в устной или письменной  речи, т.е. для обучения говорению  и письму).

Соответственно на уроке  задания могут распределяться индивидуально  с учётом интересов и пожеланий  учащихся, т.е. осуществляется дифференцированный подход в условиях совместной деятельности, что предполагает различные организационные  формы работы: индивидуальную, парную, коллективную, групповую. Здесь могут  происходить дискуссии, задаваться вопросы в случае неясностей, а также может осуществляться обмен мнениями по поводу прочитанного и выявляться степень понимания содержания текста. Таким образом, на урочное занятие будет выноситься текст и задания к нему, которые требуют квалифицированной помощи учителя на уроке. Для самостоятельного чтения дома подбираются более упрощённые тексты, либо это может быть подготовительный текст к последующему чтению основного текста на уроке.

Как показывает практика, интерес  к иностранному языку снижается  у учащихся с годами обучения. Если в 5-м классе учащиеся проявляют большую  заинтересованность в изучении этого  предмета, мотивом тому является его  сравнительная новизна и специфика  данного этапа обучения, то к концу 7-го класса, необходим дополнительный поиск мотивации. Это обусловлено  специфическими возрастными и социально  обусловленными индивидуальными особенностями  школьников, а также отсутствием  ситуаций реального общения, что  необходимо восполнить привлечением аутентичных  текстов и языковых аутентичных  материалов, компьютерных технологий.