Методика обучения чтению на иностранном языке на начальном этапе в средней школе

Эти виды работы, полезные в  других отношениях, задерживают становление  зрелого чтения, и у учащихся складывается отношение к чтению текста как  к упражнению с языковым материалом. В результате чтение как речевое  умение у многих выпускников школы  не достигает уровня, позволяющего пользоваться им практически. Чтобы  это не происходило, тексты необходимо в первую очередь рассматривать  как материла для практики в деятельности. Поэтому чтение текста всегда должно выступать как конкретный акт  коммуникации, т.е. быть направлено на его понимание, причем не на понимание  вообще, а той степени полноты  и точности, которая соответствует  развиваемому в данный момент виду чтения.

Управление характером понимания (видом чтения) осуществляется в  учебном процессе с помощью задания  учащемуся для чтения текста и  последующей проверки понимания  содержания (не отдельных языковых фактов) прочитанного. Поэтому и  задание, и способ проверки понимания  должны соответствовать как развиваемому виду чтения, так и друг другу. Учащиеся должны при этом знать, что успешность выполнения ими задания оценивается по тому, насколько полнота и точность понимания соответствуют требуемым.

Применение текста для  других (помимо развития чтения) целей  должно осуществляться лишь после того, как текст был использован  в своей основной функции - для  обучения чтению.

Обучение чтению должно строиться  как познавательный процесс. Спецификой чтения как речевой деятельности является то, что оно используется при решении задач познавательного  плана. Будучи всегда направленным на получение информации, оно само может  быть охарактеризовано как познавательная деятельность. В связи с этим важное значение приобретает содержание текстов  для чтения. Оно фактически предопределяет, будут ли учащиеся относиться к чтению на иностранном языке как к  способу получения информации. Поэтому  все тексты должны представлять для  них определенный интерес, быть для  них значимыми.

Наряду с этим обучение следует строить так, чтобы чтение вызывало умственную активность учащихся, сопровождалось решением определенных мыслительных задач, требующего осмысления содержащихся в тексте фактов, их сопоставления, группировки и т.д. Помимо легких текстов необходимо читать и такие, которые представляют для учащихся известные трудности как по содержанию, так и по языку, ибо наличие  трудностей активизирует работу мышления.

Обучение чтению на иностранном  языке должно опираться на имеющийся  у учащихся опыт чтения на родном языке. Идентичность процесса чтения на разных языках служит основанием для переноса уже имеющихся у учащихся приемов  зрелого чтения на родном языке в  чтение на иностранном. Одним из важнейших  условий такого переноса является соответствующее  отношение учащихся к чтению на иностранном  языке.

Привычным на родном языке  является чтение про себя, поэтому  и при обучении иностранному языку  его следует вводить, возможно, раньше (уже в 4 класс, после овладения  буквенно-звуковой символикой). На родном языке учащиеся читают по-разному, в  зависимости от цели чтения; для  переноса этой особенности необходимо ориентировать учащихся на разные виды чтения текстов на иностранном языке. Это достигается не только методическими  приемами учителя, но и подбором соответствующих  материалов. Наиболее подходящими являются тексты, легкие в языковом отношении - условия их чтения приближаются к  условиям чтения на родном языке, что  делает возможным использование  тех же приемов и на иностранном  языке.

Наконец, наименее затрудненным, а потому наиболее благоприятным  для переноса соответствующих приемов  из родного языка, является ознакомительное  чтение, поэтому оно должно быть первым видом чтения, которым учащиеся овладевают на иностранном языке. Изучающее  чтение более сложно с точки зрения извлечения информации, поэтому его  целесообразно вводить тогда, когда  учащиеся уже приобрели некоторый  опыт в первом виде чтения.

При обучении пониманию читаемого  следует опираться на овладение  учащимися структурой языка, его  структурными и строевыми элементами. Их функцией является оформление и  передача смысловых отношений между  самостоятельными предметами мысли. Владение ими не только облегчает и ускоряет процесс чтения, так как позволяет  читающему быстро и правильно  членить предложения текста на синтагмы и устанавливать смысловые отношения  между элементами текста разных уровней, но и обеспечивает возможность точного  понимания текста.

Обучение чтению должно включать не только рецептивную, но и репродуктивную деятельность учащихся. Хотя чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, его протекание требует ряда операций репродуктивного характера, которые ярче всего прослеживаются во внутреннем проговаривании и в действии механизмов прогнозирования. Нормальное функционирование чтения предполагает очень быстрое протекание этих процессов, что возможно лишь при автоматизации соответствующих навыков и у читающего. Все это делает упражнения в воспроизведении языкового материла необходимым компонентом обучения чтению, так как воспроизводящая память - а репродукция строится на ней - активизируется в момент активной речи.

Функционирование чтения как речевой деятельности требует  автоматизации приемов ее осуществления. Успешное протекание любой деятельности предполагает высокую степень автоматизма  операций, обеспечивающих ее процессуальную сторону. В чтении это в первую очередь относится к приемам  перцептивной переработки воспринимаемого  текста, т.е. техническим навыкам.

Внешним проявлением наличия  необходимых автоматизмов является высокая скорость чтения и способность  чтеца читать с разной скоростью (гибкость чтения). Все это требует  специального внимания к развитию скорости чтения. При этом, однако, следует  учитывать, что ее развитие - не самоцель, а доступный учителю способ управлять  формированием, с одной стороны, технических навыков учащихся, а  с другой - приемов и смысловой  переработки читаемого, поскольку  задаваемый при этом скоростной режим  способствует свертыванию входящих в них аналитических операций.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Чтение – как вид речевой деятельности
2. Чтение – это речевая деятельность, направленная на зрительное восприятие и понимание письменной речи.
3. Для понимания иноязычного текста предполагается владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознавания мгновенным.
4. Хотя в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, принято условно делить на две группы: а) связанные с «технической» стороной чтения (они обеспечивают перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы) и б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого - установление смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания).
5. Известно, что глаз читающего осуществляет в норме короткие скачки, между которыми происходят устойчивые фиксации на объекте с целью извлечения информации. Наблюдения за движениями глаз показывают, что они делятся на два типа:
6. 1) поисковые, установочные и корректирующие движения;
7. 2) движения, участвующие в построении образа и опознавании воспринимаемого объекта.
8. Если обратиться к речевым механизмам чтения, то, так же как и в устном общении, огромную роль здесь будут играть речевой слух, прогнозирование и память, хотя проявляют они себя несколько иначе. Роль речевого слуха в процессе чтения определяется особенностью звукобуквенной системы печатного текста.
9. Вероятностное прогнозирование - «мысленный обгон в процессе чтения» - как неотъемлемый компонент активной мыслительной деятельности также определяет успешность восприятия и понимания в любых видах чтения.
10. Прогнозирование способствует созданию у учащихся установки эмоционального настроя, готовности к чтению.
11. Успешность вероятностного прогнозирования зависит от соотношения между известными и неизвестными словами, от степени знакомства с темой, от умения пользоваться мгновенным выбором решения из ряда вероятностных гипотез. Гипотезы составляют один из механизмов поиска.
12. Понимание содержания происходит на основе ряда сложных логических операций, результатом которых являются установление связей в тексте и переход «от развернутых слов к смысловым вехам».
13. Ступенчатый характер понимания применительно к иностранному языку был описан 3.И.Клычниковой, которая выделила четыре типа информации, извлекаемой из текста и семь уровней понимания.
14. Два первых уровня (уровень слов, уровень словосочетаний) свидетельствуют о приблизительном понимании. Узнавая значение слов и словосочетаний в контексте, читающий получает представление о теме, которой посвящен текст. Операции, которые совершает начинающий читатель, отличаются определенной сложностью. Она возникает не только вследствие количественного расхождения словаря читающего с лексикой, наличествующей в тексте, но и по той причине, что многие слова употребляются в переносном значении и не обладают мотивированностью. Большую сложность представляют также многозначные слова, омографы, антонимы и синонимы.
15. Третий уровень (понимание предложений) более совершенный, хотя он также отличается фрагментарностью. Воспринимая предложение, учащийся должен расчленить его на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании, опознать грамматические омонимы, особенно в служебных словах, и т.д.
16. Четвертый и пятый уровни (понимание текста) автор связывает с видами чтения и с тем, к каким типам информации относится извлекаемое из текста содержание.
17. Шестой уровень - понимание содержательной и эмоционально-волевой информации, седьмой - понимание всех четырех типов информации, включая побудительно-волевую.
18. Два последних уровня должны свидетельствовать о полной сформированности технических. Для выполнения этой последней коммуникативной задачи читающий должен уметь обобщать, находить связь между смысловыми кусками, выделять наиболее важное, «переходить в подтекст», достигать полноты, точности и глубины понимания. В результате всех этих операций читающий оценивает текст в широком социальном и культурном контексте, а само чтение характеризуется зрелостью.
19. Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи . В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. Поэтому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слушания речи, где они доминируют.
20. Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправильное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т.д.
21. Понимание содержания читаемого происходит на основе тех же психологических процессов, как и понимание при слушании.
22. Но некоторые особенности, свойственные только чтению, все же необходимо отметить. Понимание при чтении осуществляется в несколько более благоприятных условиях, которые определяются большей отчетливостью зрительных образов по сравнению со слуховыми и большей продолжительностью их воздействия. В то же время содержание материала при чтении бывает, как правило, сложнее. Тематика устной речи обычно охватывает предметы, близкие говорящему, непосредственно его касающиеся. При чтении круг вопросов значительно шире, особенно на среднем и старшем этапе обучения иностранному языку. Для текстов, заимствованных из научно-популярной, политической и художественной литературы страны изучаемого языка характерно, в частности, обращение к темам, отражающим быт и историю данной страны, что ведет за собой ознакомление с фактами, предметами, которых нет в опыте читающего.

 

 

 

1 Чтение как вид речевой деятельности

Чтение – это речевая  деятельность, направленная на зрительное восприятие и понимание письменной речи.

Для понимания иноязычного  текста предполагается владение набором  фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые  делают процесс опознавания мгновенным.

Хотя в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают  одновременно и тесно взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие его  процесс, принято условно делить на две группы: а) связанные с «технической»  стороной чтения (они обеспечивают перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и соотнесение  их с определенными значениями или  перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы) и б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого - установление смысловых связей между  языковыми единицами разных уровней  и тем самым содержания текста, замысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию текста как  законченного речевого высказывания).

Известно, что глаз читающего  осуществляет в норме короткие скачки, между которыми происходят устойчивые фиксации на объекте с целью извлечения информации. Наблюдения за движениями глаз показывают, что они делятся  на два типа:

1) поисковые, установочные  и корректирующие движения;

2) движения, участвующие в  построении образа и опознавании  воспринимаемого объекта.

Если обратиться к речевым  механизмам чтения, то, так же как  и в устном общении, огромную роль здесь будут играть речевой слух, прогнозирование и память, хотя проявляют  они себя несколько иначе. Роль речевого слуха в процессе чтения определяется особенностью звукобуквенной системы  печатного текста.

Вероятностное прогнозирование - «мысленный обгон в процессе чтения» - как неотъемлемый компонент активной мыслительной деятельности также определяет успешность восприятия и понимания  в любых видах чтения.

Прогнозирование способствует созданию у учащихся установки эмоционального настроя, готовности к чтению.

Успешность вероятностного прогнозирования зависит от соотношения  между известными и неизвестными словами, от степени знакомства с  темой, от умения пользоваться мгновенным выбором решения из ряда вероятностных  гипотез. Гипотезы составляют один из механизмов поиска.

Понимание содержания происходит на основе ряда сложных логических операций, результатом которых являются установление связей в тексте и переход  «от развернутых слов к смысловым  вехам».

Ступенчатый характер понимания  применительно к иностранному языку  был описан 3.И.Клычниковой, которая  выделила четыре типа информации, извлекаемой  из текста и семь уровней понимания.

Два первых уровня (уровень  слов, уровень словосочетаний) свидетельствуют  о приблизительном понимании. Узнавая  значение слов и словосочетаний в  контексте, читающий получает представление  о теме, которой посвящен текст. Операции, которые совершает начинающий читатель, отличаются определенной сложностью. Она возникает не только вследствие количественного расхождения словаря  читающего с лексикой, наличествующей в тексте, но и по той причине, что многие слова употребляются  в переносном значении и не обладают мотивированностью. Большую сложность  представляют также многозначные слова, омографы, антонимы и синонимы.

Третий уровень (понимание  предложений) более совершенный, хотя он также отличается фрагментарностью. Воспринимая предложение, учащийся должен расчленить его на отдельные  элементы, установить связь между  ними и их роль в высказывании, опознать грамматические омонимы, особенно в  служебных словах, и т.д.

Четвертый и пятый уровни (понимание текста) автор связывает  с видами чтения и с тем, к каким  типам информации относится извлекаемое  из текста содержание.

Шестой уровень - понимание  содержательной и эмоционально-волевой  информации, седьмой - понимание всех четырех типов информации, включая  побудительно-волевую.

Два последних уровня должны свидетельствовать о полной сформированности технических. Для выполнения этой последней  коммуникативной задачи читающий должен уметь обобщать, находить связь между  смысловыми кусками, выделять наиболее важное, «переходить в подтекст», достигать полноты, точности и глубины  понимания. В результате всех этих операций читающий оценивает текст в широком  социальном и культурном контексте, а само чтение характеризуется зрелостью.

Чтение рассматривается  как рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи . В  отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает  не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и  роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так  и чтение сопровождается проговариванием  воспринимаемого материала в  форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при  чтении вслух. Поэтому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и  слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения. Они дают возможность  проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слушания речи, где они доминируют.

Одновременно с восприятием  читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества восприятия текста зависит  наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление  похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению  смысла. В то же время неправильное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и  т.д.