Использование игровых технологий на уроках АЯ

Таким образом,  хорошо продуманные игры могут быть использованы для улучшения взаимоотношений внутри коллектива, развития дружбы и взаимопомощи в классе.

С целью выявления отношения учителей к использованию   дидактической игры на уроке, было проведено анкетирование. В анкетировании приняло участие 10 учителей предметников МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 162» г. Омска. 4  учителя (40%) имеют педагогический стаж от 15 до 30 лет, остальные 6 (60%)- до 10лет.

По результатам анкетирования все  100% учителей считают, что игра является эффективным методом обучения при работе с учебным материалом, многие признают ее ценность и используют на своих занятиях.

Ответы на вопрос: «В какой части урока Вы обычно поводите игру? », мы показали, что для 4 учителей (40%) время проведения игры на уроке не имеет значения, так как включение игры в учебный процесс полностью зависит от целей и задач каждого конкретного урока. В начале урока, с целью повторения изученного материала, при проверке домашнего задания проводят игру всего 2 учителя(20%).  Два учителя(20%) чаще проводят игру в середине урока для того, чтобы дать учащимся немного отдохнуть между различными видами работы, переключиться с одного вида деятельности на другой. В конце урока при закреплении изученного материала проводят игру 2 учителя (20%). Результаты ответов на этот вопрос представлены на диаграмме №1.

Диаграмма №1

Результаты ответов наследующий вопрос анкеты: «С какой целью вы используете игры на уроке?», так, 6 учителей (60%) применяют игру для того, чтобы создать благоприятные условия для межличностного общения учащихся, для повышения творческого потенциала и развития их личности в целом. 5 учителей (50%) используют игру на своих уроках с целью повышения интереса учащихся к предмету. 3 учителя(30%) включают игровые элементы на уроке, чтобы дать учащимся отдохнуть. 2 учителей (20%) включают игру в учебный процесс, чтобы облегчить учащимся усвоение изучаемого материала  . 1 учитель (10%) использует игру как эффективное средство воздействия на неконтактных и замкнутых детей и 2учителя (20%) с целью закрепления  изучаемого материала.

              Таким образом, с точки зрения учителей школы, игра может выполнять в процессе обучения различные функции: создавать благоприятную атмосферу и условия для того, чтобы учащиеся по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам были настроены положительно, имели бы положительные эмоции. Игра уже давно используется как средство, побуждающее интерес к учению. Кроме того, дидактические игры  заставляют учащихся мыслить, развивают речь детей, их воображение, творчество, укрепляют память, способствуют популяризации предмета.

Среди причин, мешающих проведению игры на уроке, одни учителя (40%)называют в качестве причины, мешающей проведению игр, недостаток времени (40%), другие учителя называют недостаток разработок игр(20%). Остальные (40%) опрошенных учителей считают, что проведению  игр на уроке не мешает ничего, все зависит от учителя и от его творческого подхода к данному вопросу. Результаты представлены в диаграмме №3 :

Диаграмма №3

Таким образом, игра, активизируя учебный процесс, позволяет сделать его более эффективным и интересным. Но, как показали результаты анкетирования, игра применяется на уроках иностранного языка на начальном этапе обучения недостаточно, что подтверждает необходимость разработки программы по использованию дидактической игры при формировании лексических навыков на уроках английского языка в начальных классах.

Глава 2. Методика обучения лексике на начальном этапе обучения

           2.1 Характеристика начального этапа обучения

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6—7 до 10—11 лет (I—IV классы школы). Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Если оно начинается с 6-летнего возраста, как это и происходит в большинстве случаев сейчас, то возрастные психологические границы обычно смещаются назад, т. е. охватывают возраст от 6 до примерно 10 лет. Если учение начинается с семилетнего возраста, то, соответственно, границы данного психологического возраста перемещаются приблизительно на один год вперед, занимая диапазон от 7 до 11 лет. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его. Вместе с тем в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка.[16, c.69-78]

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование — одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.[7, c.12]

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.[9, c.74]

Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи.

Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся. Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках. Это делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.[15, c.95]

Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются, устают.

Особую трудность для детей 6-7- летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени.[26, c.28]

На занятиях учитель задает детям вопросы, заставляет их думать, а дома то же самое от ребенка требуют родители при выполнении домашних заданий. Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому, что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции.[4, c.54]

С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные  с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.[5, c. 12]

              В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу[12, c.7]. Из «натуральных», по Л. С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т. е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд.[23, c.55] В чем же состоят наиболее важные изменения, которые за период младшего школьного возраста происходят с восприятием, вниманием, памятью, печью и мышлением ребенка?

До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиям не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточные положения падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением.[16, c.36]

Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7—8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.[14, c.45-53]

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.[15, c.44]

Дети младшего школьного возраста любознательны. При восприятии склонны обращать внимание на яркое, эмоционально-окрашенное. Однако внимание их отличается неустойчивостью: они умеют сосредоточиться лишь на несколько минут. Дети не воспринимают длительных (более 2-5 минут) монологических объяснений учителя английского языка, поэтому любое объяснение нужно строить в форме беседы.[21,c.55]

Мнемическая деятельность детей еще несовершенна. У них преобладает непроизвольное запоминание: хорошо и быстро запоминается то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик. Применение игровых приемов позволяет создать условия для произвольного усвоения детьми всех языковых средств (лексики и речевых образцов) в процессе увлекательного взаимодействия детей друг с другом. Воображение ребят достаточно развито и носит не только воспроизводящий, но и творческий характер. Развитие мышления идет от наглядно-действенного к наглядно - образному, от решения задач путем непосредственных действий с ним к действиям наглядными представлениями о них. Что касается речевого развития детей, то они способны провести простейший звуковой анализ речи, умеют выделять отдельные звуки в словах. Речь носит, в основном, описательный характер, но уже намечается развитие объяснительной речи. [15,c.26-33]

Если детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемическим приемам, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста.[4, c.15]

Обучение детей мнемическим действиям должно проходить через два этапа. На первом из них детям необходимо овладеть мыслительными операциями, нужными для запоминания и воспроизведения материала, а на втором — научиться пользоваться ими как средствами запоминания в различных ситуациях. В норме это должно произойти еще в старшем дошкольном возрасте, однако можно начать и в основном завершить этот процесс в младших классах школы.

Активному развитию памяти детей впервые школьные годы способствует решение специальных мнемических задач, которые возникают перед детьми в соответствующих видах деятельности.[21, c.14]

Говоря о важности начального этапа при обучении  иностранному языку, можно сказать, что от того как идет обучение на этом этапе,  зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. [14,с.10] Кроме того, именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно- воспитательный  процесс в соответствии с ее основными положениями. [13,с.89]