Аудитивные упражнения как средство развития рецептивных навыков на старшей ступени обучения английскому языку

       Ценность  радиопередач заключается в том, что с их помощью уже в процессе обучения учащиеся пользуются языком как средством естественного  общения, получая с их помощью  новую интересную информацию. Слушая теле- и радиопередачи, учащиеся знакомятся с жизнью страны изучаемого языка, узнают о важных событиях. Желание понять смысл стимулирует психическую деятельность и заставляет слушателя прилагать максимум усилий для осмысления интересующей его информации. [28]

       Однако  радио справедливо считается  наиболее трудным источником информации. Трудности понимания радиопередач связаны с быстрым темпом речи дикторов, с однократностью предъявления информации, с отсутствием зрительной опоры и обратной связи, с насыщенностью передач новой и часто сложной информацией, со сложностью языковой формы и с наличием радиопомех.

       Отсутствие  возможности градуировать трудности  при слушании радиопередач делает их применение весьма ограниченными или  невозможным. В средней школе  можно использовать лишь специальные  передачи для изучающих иностранный  язык. Поэтому применение источников информации также должно осуществляться на основе градации трудностей, которая  выражается в постепенном и последовательном подключении в процесс всех источников информации, начиная от легких и  заканчивая трудными. [11, 67]

       6. Трудности, касающиеся слушающего.

       С этим пунктом можно согласиться  лишь частично. Учащиеся не в состоянии, как известно, определить ни характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося, как его находчивость и сообразительность, его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить с ее большим контекстом и т.д. Всем вышеуказанным возможно овладеть посредством постоянных и целенаправленных тренировок, что подразумевает включение аудирования в учебный процесс и эффективное его использование. [22, 132]

       Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным  с выполнением сложной мыслительно-мнемической  деятельности, успешности протекания которой содействует высокая  степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и  развивается за их счет, однако у  человека эмоции всегда проявляются  в единстве с волевым процессом. Успешность аудирования, в частности, зависит от потребности школьников узнавать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от создания объективной потребности учиться и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность. [25, 59]

       Итак, для успешности аудирования как вида речевой деятельности необходимо наличие и действие следующих факторов: мотивации и эмоционального отношения к аудируемому материалу.

        2.3 Особенности обучения аудированию на старшем этапе 
 

       На  данном этапе обучения аудированию  постепенно увеличивается не только длительность звучания текстов и  количество незнакомых слов, но и меняется их характер. На старшем этапе обучения это уже не только рассказы, но и  лекции, интервью, репортажи, выступления. Тексты для аудирования уже используются не только для выполнения письменных заданий, но и с коммуникативной  целью: для сообщений, рассказов, дискуссий  и даже выхода на ролевую, деловую  и ситуативную игру.

       Завершающим этапом развития навыков аудирования  является восприятие на слух фрагментов радиопередач, просмотр новостей, отрывков художественных и документальных фильмов. При этом основная трудность состоит  в том, что такая фоно- или видеозапись  или телепередача насыщена большой  информацией, и если заранее не познакомить  учащихся с темой или событиями, возникнет проблема с пониманием. Такому виду аудирования должна предшествовать работа с лексикой и идиомами, то есть трудный языковой материал должен быть проработан заранее.

       Учитель должен помнить, что каждому упражнению на аудировании должна предшествовать четкая подробная инструкция – задание  по его выполнению. Задание должно быть конкретным, понятным, доступным  и дано в устной или письменной форме.

       На  старшем этапе продуктивны упражнения с детерминированным ответом, где предполагается самостоятельность ответов, а ключ, данный к упражнению, может быть лишь одним из вариантов ответа. Учащийся следует образцу, но наполняет его своим лексико-грамматическим содержанием. Порядок выполнения таких упражнений следующий:

• прослушать в записи задание;
• начать выполнять упражнение, записанное с паузами без вариантов ответа (без ключа);
• прослушать упражнение в записи с ключом;
• сравнить со своим вариантом;
• прослушать еще раз и выполнить упражнение вторично, приблизив по максимуму свои варианты ответов к образцу, данному в ключах. [29]

       Такие упражнения помогают осуществить переход  от тренировочных упражнений к творческим заданиям.

       Если  текст аудирования выбран с коммуникативной  целью, то возникает вопрос: как учитель  осуществляет контроль и нужно ли во время устного контроля исправлять ошибки? Памятуя о том, что коррекция  ошибок – это часть процесса обучения, а задача учителя – помочь учащимся овладеть навыками общения на языке, иногда это лучше делать, не прибегая к постоянным исправлениям. Контролируя  навыки аудирования, учитель может  не исправлять ошибки учащихся, если он уделяет внимание смыслу высказывания, т.к. чем больше учащийся сосредотачивается  на содержании высказывания, тем меньше следит за правильностью грамматических форм. Учащийся в этом случае является источником информации, а изучаемый  язык – инструментом, с помощью  которого он передает информацию в  искусственно созданной ситуации, поэтому  в момент ответа не следует перебивать говорящего и акцентировать внимание на ошибках. Пусть лучше развивается  беглость речи и не нарушается коммуникативная  направленность высказывания. Лучше  предложить учащимся записывать или  запоминать ошибки говорящего (при  этом тоже будет происходить развитие навыков аудирования).

       Если  все же во время устного контроля навыков аудирования учитель  преследует цель коррекции ошибок, то лучше всего прибегнуть к методу самоконтроля. Иногда достаточно на допущенную ошибку указать выражением лица, жестом, знаком, паузой, затем необходимо дать время подумать, чтобы выдать верный ответ. Если же учащийся не может исправить  ошибку самостоятельно, можно прибегнуть к другому методу – помощь класса или группы, положительной стороной которого является сосредоточенность  всех учащихся на данном виде деятельности. [21, 8]

       Факторы, определяющие успешность восприятия и  понимания иноязычной речи на слух. Успешность аудирования зависит, с  одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т. д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы  предъявлении, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей — языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и  их соответствия речевому опыту и  знаниям учащихся.

       Продуманная организация учебного процесса (четкость и логичность изложения, максимальная опора на прежний языковой опыт, разнообразие способов предъявления, опора на изобразительную наглядность) позволяет направить внимание учащихся на те моменты, которые помогут запрограммировать  их будущую деятельность с воспринимаемым материалом. 
 

       2.4 Система работы  с аудиотекстами 
 

       Как в отечественной, так и в зарубежной методике, традиционно предлагают разбить работу над текстом на 3 этапа:

1. до прослушивания,
2. во время прослушивания,
3. после прослушивания.

       Рассмотрим  подробнее каждый из них.

       Дотекстовый этап (before listening)

       Если  в реальных ситуациях человек  примерно представляет, о чём может  быть устное сообщение, и, соответственно, определяет для себя стратегии его восприятия, то в условиях учебного аудирования это возможно лишь на данной стадии работы с аудиотекстом. От первичной установки зависит и степень мотивации слушателей, а, следовательно, и процент усвоения содержания.

       Рассмотрим  несколько наиболее типичных установок  и заданий для этого этапа работы с текстом и проанализируем их достоинства и недостатки.

       1. Обсуждение вопросов/ утверждений до прослушивания. Безусловно, точно определить правильность ответа можно будет только после прослушивания, но разве не интересно предвосхитить события, используя свой жизненный опыт и догадку? [6, 348]

       Упражнения  и вопросы не столько запрашивают  информацию, сколько несут её. Знакомясь  с ними и обсуждая ответы, студенты слышат те слова, которые затем будут  использованы в тексте, ведь контекст уже определён, а вместе с ним  и семантическое поле. Здесь хотелось бы отметить, что многое зависит от содержания вопросов и утверждений, их смысловой и лингвистической ценности. С их помощью можно выделить и снять те языковые сложности, которые встретятся в тексте; обратить внимание на прецизионные слова, которые иначе могут ускользнуть от внимания неопытного слушателя; подчеркнуть те нюансы содержательного и смыслового порядка, которые в дальнейшем будут достойны обсуждения.

       2. Догадка по заголовку / новым словам / возможным иллюстрация.

       Учитель может предложить учащимся догадаться о примерном содержании текста по заголовку, незнакомой лексике, которую  предварительно объяснил или проиллюстрировал. [19, 69]

       3. Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.

       Это сообщение можно превратить в  небольшую беседу, предложив учащимся определить, что они уже знают о данной проблеме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые, как он знает, в тексте освещены. [13, 250]

       Этап  собственно слушания текста (while-listening)

       При формировании навыков аудирования  таких прослушиваний может быть несколько. В этом случае очень важно не потерять мотивацию. Новизна задания поможет нам в этом. Инструкции учителя могут быть следующими:

1. Прослушайте текст и вставьте пропущенные слова в следующих предложениях.

       Как вы думаете, какие слова могут  быть пропущены и почему выбор  падает именно на них? (ключевые, несущие основную информацию; предлоги; артикли; незнакомые слова)

       Прослушайте текст и скажите, какие из предложенных словосочетаний употреблялись в нём без каких-либо изменений.

2. Прослушайте текст и скажите, какие определения к следующим словам в нём встречались.
3. Закончите следующие предложения.

       Здесь также возможны варианты. Какой из них вам кажется легче и  почему?

       а) Есть начало предложения, а конец пропущен;

       б) пропущена середина предложения;

       в) пропущено начало предложения, но есть окончание.

4. Прослушайте текст и скажите, что в нём говорилось о...
5. Прослушайте текст и найдите русский (английский и т.д.) эквивалент следующих слов в параллельном столбце.

       Послетекстовый этап  (Follow-up activities)

       Прослушав текст и выполнив ряд упражнений, можно дальше использовать его для  развития навыков устной и письменной речи. Чтение и аудирование многое объединяет, поскольку они являются рецептивными, то есть основанными на понимании передаваемой информации.[15, 327] 
 
 
 
 

       2.5  Упражнения на  развитие навыков  аудирования 
 

       Обучение  аудированию предполагает поэтапное  формирование рецептивных аудитивных навыков при работе с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом, т. е. навыков узнавания и понимания  слов, словосочетаний, грамматического оформления лексических единиц разного уровня в словосочетаниях, предложениях, в связных текстах. [27]

       Аудитивное  умение — понимание связного текста.