Аудитивные упражнения как средство развития рецептивных навыков на старшей ступени обучения английскому языку

       Нина  Степановна с уверенностью говорит  о том, что в УМК по английскому  языку для 9 класса общеобразовательных  учреждений под редакцией Кузовлева  В. П. недостаточно полно представлен материал для работы над аудированием, поэтому часто приходится использовать дополнительные источники информации.

       Вывод:

       Таким образов мы видим, что учитель  работает над  развитием аудивных навыков недостаточно часто. В учебнике предусмотрена работа над аудированием, но количество упражнений, представленных в учебнике и направленных на формирование рецептивных навыков, недостаточно. Нина Степановна сама включает в уроки  аудитивный материал. Так, например, на начальном этапе урока (фонетическая зарядка) используются песни, скороговорки, которые учащийся запоминает на слухи  и  пытается уловить смысл, а затем  повторяет за учителем. 
 

       3.2 Коррекционная работа по развитию рецептивных навыков на старшей ступени обучения английскому языку с помощью аудитивных упражнений 
 

             С целью практического  подтверждения эффективности применения различных видов аудитивных упражнений для качественного развития рецептивных навыков, нами была разработана серия уроков, способствующих более качественному развитию рецептивных навыков.

       В данной выпускной квалификационной работе мы рассмотрим разработанные  нами 10 фрагментов уроков, направленных на развитие аудитивных навыков. (см. Приложения Г-С) Настоящая методика была использована нами непосредственно в процессе преподавания английского языка во время педагогической преддипломной практики (c 18 января по 20 февраля 2010 года) в 9-м классе средней школы № 15 г. Славгорода.

       В данной  серии уроков мы применяли  следующую систему упражнений для обучения аудированию:

       1) перед представлением материала  для аудирования, дается мотивационная  установка в виде наводящих  вопросов, беседа по заголовку  текста 

       2) непосредственное прослушивание  материала:

• прослушивание с опорой на текст, представленный в раздаточном материале;
• прослушивание текста с одновременным внутренним проговариванием;
• прослушивание материала с последующим выполнением заданий.

       3) непосредственная проверка понимания,  то есть работа над обучением  аудированию.

       Результаты  нашей работы свидетельствуют о  том, что учащиеся лучше понимают и запоминают фабульные тексты. Таким  образом, основным требованием к  содержанию текстов для аудирования  следует считать их содержательность и занимательность. Градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов  к содержательным (информативным).

       Градация  трудностей содержания этих текстов  реализовывалась за счет перехода от текстов повествовательных (более  легких) к описательным (более трудным), от монологических - к монологическим с элементами диалога и к диалогическим.

       Для того чтобы не вызывать информационной перегрузки, объем текста соответствовал психическим возможностям обучающегося. Он не превышал 2-2.5 минут звучания, при этом присутствовало постепенное увеличение времени звучания.

       Посильность же деятельности, т.е. понимание прослушанного  при однократном воспроизведении, обеспечивалась путем подключения других, не нарушающих природу аудирования облегчающих факторов, таких, например, как зрительная опора, знакомый голос и др. Мы старались использовать следующие опоры: текст (происходит тренировка внутренней речи), анкета (внимание концентрируется на определенных частях текста, что ведет к улучшению понимания). Тексты-диалоги можно использовать как пример для составления аналогичных диалогов, в этом случае текст предлагается прослушать 2-3 раза.

       Особое  внимание обращалось на опоры и ориентиры  восприятия. Успешность аудирования  во многом зависела от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания.

       Вербальные  опоры быть представлены в виде ключевых слов, речевых штампов, широко употребительных  в разговорной речи, плана, разнообразных  анкет, позволяющих слушающему членить  текст в соответствии с предложенным способом.

       Таким образом, аудирование приобретало конкретную цель. Его эффективность было легко контролировать, поскольку внутренняя мыслительная деятельность ребят выводилась во внешний план. Важно обучать школьников находить ориентиры в самом аудиотексте.

       Также немало внимания уделялось темпу  речи, предъявляемой для аудирования. Естественный темп, даже медленный, казался  учащимся слишком быстрым и становился серьезным препятствием для понимания. Преодоление этой весьма серьезной  трудности аудирования было осуществлено и при сохранении среднего темпа  естественной иноязычной речи, но для  облегчения понимания на начальном  этапе исследования допускалось  некоторое замедление темпа речи за счет пауз между фразами. Такие  паузы, не искажая правильного интонационного рисунка фразы, не снижая абсолютного  темпа речи, дали нам возможность  устранить отставание во внутреннем проговаривании.

       Для убыстрения темпа внутренней речи наряду с обильным слушанием речи разной быстроты использовалось выполнение специальных  упражнений, предназначенных для  этой цели, например: трехкратное повторение за учителем фраз или коротких текстов  во всеубыстряющемся темпе, чтение знакомого  текста вслед за диктором в быстром  темпе и др.

       Применение  магнитофонных записей дало возможность  градуировать трудности восприятия речи. Работа с магнитофоном чаще всего начиналась с прослушивания речи преподавателя. Затем осуществлялся переход к слушанию чужих голосов, сначала мужских, а потом женских и детских. Предъявление информации прерывалось, и в паузах осуществлялся контроль понимания. Таким образом, обеспечивалась доступность речи, аудируемой с магнитофона. По нашему мнению, магнитофонная запись - основное средство для обучения аудированию при отсутствии непосредственного общения с носителями языка.

       Также сочетание индивидуальной, фронтальной  и групповой работы, объединение  в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразие интересных формы контроля, комментирование ошибок с указанием заметного улучшения восприятия на слух отдельных учащихся и т.д. способствовало активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности.

       Эффективность преодоления этих трудностей повысилась при применении нами индивидуализированных  заданий, которые, как известно, повышают активность слухового восприятия. Индивидуализация процесса аудирования предполагала также подготовку материалов, представляющих личностную значимость для учащихся.

       Кроме того, нами было выяснено, что учащихся на старшем этапе интересуют тексты о выдающихся людях страны изучаемого языка, наряду с названными материалами  их привлекают рассказы о жизни и  деятельности молодежи страны изучаемого языка, литературе и искусстве, национальных традициях, обычаях и праздниках, о наиболее значительных событиях в  истории, особенно если прослушивание  сопровождается демонстрациями подкрепляющего материала.

       Прежде  чем приступить к прослушиванию  текста, учащимся давалась предварительная  инструкция, во время которой создавалась  мотивация и организационная  установка, происходила мобилизация  школьников на активную работу. Инструкция включала в себя формулировку задания, разъясняла пути его выполнения, иногда указывала на формы последующей  проверки понимания, а также содержала  опоры и ориентиры столь необходимые  в понимании речи на слух. Например:

• Прослушайте текст еще раз и заполните пропуски.
• По ходу прослушивания заполните предлагаемую вам анкету
• Прослушайте текст-загадку; догадайтесь, о ком идет речь и т.д.
• Вот некоторые слова и отдельные выражения, которые вероятно вызовут у вас трудности. (Слова предварительно выписываются на доску и затем отрабатываются).
• Ответы на следующие наводящие вопросы помогут вам понять текст.

       В качестве особого приема использовалась индивидуальная мотивационная установка  перед прослушиванием аудиотекста. Наши наблюдения доказали, что если обучаемого предупредить заранее, что  он должен будет пересказать или  воспроизвести в какой-то другой форме аудиотекст, то эффективность  восприятия значительно увеличится. Так, учащийся, которому было известно, что его спросят по данному  аудиотексту, понял текст на 90%, в  то время как другие равно успевающие ученики этого же класса поняли предложенную информацию всего на 50 %.

       В условиях класса также обеспечивалась дача распределенной установки типа: первый ряд следит за приметами времени и места действия, второй – за репликами персонажа, третий – называет кульминационный момент. Таким образом, индивидуальная мотивированность создавала повышенную заинтересованность, учащиеся вовлекались в соревнование, кто лучше выполнит задание. Подобная «здоровая» конкуренция ведет к эффективности учебного процесса, так как задания соревновательного характера стимулируют активность слухового восприятия учащихся.

       Вывод:

       В ходе исследования нами соблюдалась  система работы над аудиотекстами, нами применялись следующие виды упражнений: prediction, answering questions, multiple choice, filling the table, filling the gaps, matching. Задания, применяемые на различных этапах работы над аудиотекстом, использовались в соответствии с уровнем сформированности аудитивных навыков у учащихся. От урока к уроку сложность текстов и предлагаемых заданий нарастала. 
 
 

       3.3 Анализ и обобщение результатов 
 

       Цель:  сравнение результатов применения аудитивных упражнений  на момент начала и завершения исследования.

       Для достижения поставленной цели нами был разработан еще один урок.

       Цель:  выявить уровень сформированности аудитивных навыков на момент завершения исследования.

       Анализ: В заключение нами был проведен еще один урок по теме «How the whale got his throat?» на базе одноименной сказки Р. Киплинга. (см. Приложение Т)

       Чтобы облегчить ученикам понимание  иностранного языка на слух, нами была проведена поэтапная работа.

       Вся работа с аудиотекстом состояла из трёх этапов: предтекстового (pre-listening), текстового (while-listening) и послетекстового (follow-up activities).

       Предтекстовый этап включал работу с доской, раздаточными материалами, а также живое учебное общение. Основное содержание этапа: снятие языковых трудностей аудиотекста (анализ значений отдельных слов и фраз), введение и первичное закрепление новых слов, толкование употребления в тексте лексических единиц.

       Также с учащимися была проведена предтекстовая  беседа об авторе и написанных им произведениях, в ходе которой были не только актуализированы  уже имеющиеся у учащихся знания, но и сообщены новые сведения.

       Далее  ученикам было предложено упражнение (prediction), направленное на реализацию одного из механизмов аудирования, а именно вероятностного прогнозирования – порождения гипотез, предвосхищения хода событий. Данное упражнение предполагало высказывания учащихся о возможном содержании текста на основе его названия.

       Базовым упражнением на первом этапе работы над аудированием стало повторение иноязычной речи за учителем, где учащиеся слышат текст, слышат знакомые слова и фонетически прорабатывают их за учителем.

       Развивая речевой слух, мы использовали аудирование со зрительной опорой.  Перед вторым прослушиванием тексты у учащихся были собраны, и им был представлен раздаточный материал, содержащий аудитивные упражнения, предназначенные для выполнения непосредственно во время прослушивания текста. Нами были использованы следующие упражнения: description, filling the table, filling the blanks и answering questions.

       Целью упражнений на этом этапе является восприятие и понимание текста, а  также излечение нужной информации. Следует отметить, что в естественных условиях понимание смысла не является целью акта общения. Это результат  слушания,  а также необходимое  условие осуществления коммуникативной  цели слушающего, например, получить определенную практическую информацию, узнать мнение собеседника по конкретному вопросу, получить разрешение на что-либо, узнать что-то важное и интересное. Поэтому  учащимся необходимо было произвести селекцию содержания: определить новую  информацию, опираясь на уже известную, а в новой информации выделить то, что соответствует стоящей  перед ним задачей. Эта деятельность направляется текстовыми заданиями, которые  учащимся было предложено просмотреть  во время предтекстового этапа.