Воспитание экологической культуры у детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с природой

Экологическое образование  в наши дни приобретает статус приоритетного направления в  деятельности образовательных учреждений разного типа, в которых осуществляется воспитание экологической культуры личности, развитие ответственности  человека в решении экологических  проблем, задач устойчивого коэволюционного развития биосферы и общества.

Экологическая парадигма, или  ноосферный или коэволюционный (по В.И. Вернадскому), подход во взаимоотношениях человека-природы-общества, должна составлять основу современного мировоззрения, этики поведения (культуру), нового образа жизни. К основным этапам системы экологического воспитания относятся: семейное воспитании, дошкольное экологическое воспитание и обучение, экологическое образование в общеобразовательной школе, экологическое образование в учебных заведениях начального и среднего профессионального образования, среднее профессиональное (специальное) экологическое образование.

Анализируя материал исследования Методологических основы воспитания экологической культуры дошкольников отмечаем, что:

- экологизация системы образования и общества – обязательное условие устойчивого развития государства;

- теоретические основы  формирования экологической культуры,

сформированны В.И. Вернадским, Л.М. Гумилевым, Н.А. Бердяевым, С.Д. Дерябко, В.Я. Ясвиным и др.;

- перечислены нормативные  документы по устойчивому развитию.

Сделан вывод о том, что экологическое образование и воспитание приобретает статус приоритетного.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Экоцентрическое экологическое сознание как основа новой парадигмы экологического образования

 

Все большее число исследователей приходят к выводу, что экологический  кризис — во многом мировоззренческий, философско-идеологический. Сложившийся  тип экологического сознания определяет поведение людей по отношению к окружающей их природе. Сегодня различают антропоцентрическое и экоцентрическое экологическое сознание.

Сущность антропоцентрического экологического сознания:

- высшую ценность представляет человек;

- природа объявляется собственностью человечества, причем, как само собой разумеющееся, считается, что оно имеет на это право;

- мир людей противопоставлен миру природы;

- целью взаимодействия с природой является удовлетворение тех или иных прагматических потребностей;

- характер взаимодействия с природой определяется своего рода «прагматическим императивом»;

- природа воспринимается только как объект человеческих манипуляций, как обезличенная «окружающая среда»;

- этические нормы и правила действуют только в мире людей и не распространяются на взаимодействие с миром природы;

- дальнейшее развитие природы мыслится как процесс, который должен быть подчинен процессу развития человека;

- деятельность по охране природы продиктована дальним прагматизмом.

Таким образом, антропоцентрический  тип экологического сознания — система представлений о мире, для которой характерны противопоставленность человека как высшей ценности и природы, как его собственности, восприятие природы как объекта одностороннего воздействия человека, прагматический характер мотивов и целей взаимодействия с ней.

Сущность экоцентрического экологического сознания:

- высшую ценность представляет гармоничное развитие человека и природы;

- мир людей не противопоставлен миру природы, оба они — элементы единой системы;

- цель взаимодействия с природой — максимальное удовлетворение как потребностей человека, так и потребностей всего природного сообщества;

В целом экоцентрический тип экологического сознания — это система представлений о мире, для которой характерны:

1) ориентированность на  экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы;

2) восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком;

3) баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой.

В настоящее время в  экологическом образовании наметился целый ряд прогрессивных тенденций: расширились рамки экологического воспитания от ознакомления детей с природой к воспитанию экологического мировоззрения на современном уровне; сложилась определенная система целенаправленного обеспечения детей знаниями, ценностными ориентирами, необходимыми для воспитания экологической культуры, формирования эколого-осознанного поведения в окружающей природной среде, привития практических природоохранных навыков, познавательной и творческой aактивности ребенка как части природы; используются разнообразные формы и методы экологического образования зависимости от местных условий, наличия кадров и материальных ресурсов; наблюдается положительная тенденция введению экологической компоненты в программы обучения и воспитания дошкольников; наблюдается привлечение творческого потенциала профессиональных научных работников к решению проблем экологизации воспитания в ДОУ: практически все успешно экологизирующие свою деятельность ДОУ опираются на поддержку ученых.

Однако сегодня экологическое образование еще не достигло того уровня, который бы позволял говорить о его высокой результативности:

- экологическое образование все еще носит чисто ознакомительный характер;

- информация, не всегда научно обоснованная, носит, как правило, узко утилитарный, бытовой характер;

- у экологического образования все еще отсутствует фундамент, в основу которого должны быть положены общечеловеческие ценности, нормы морали и нравственности, понятия этики и эстетики;

- современное экологическое образование пронизано духом прагматизма (Д.Н. Кавтарадзе);

- до сих пор актуальными остаются поиски эффективных стратегий и технологий экологического образования дошкольников;

- недостаточно ведется работа с семьями.

Так, Н.А. Рыжова выделяет следующие  стереотипы в экологическом образовании:

- «Человек — царь, хозяин природы». Предполагается, что человек может изменять природу по своему усмотрению для создания наиболее комфортных для своей жизни условий без учета природных закономерностей.

- «Вредные и полезные животные, растения». Дети оказываются в сложном положении: вначале воспитатель рассказывает об опасности, «вредности» ядовитых грибов, а затем о том, что ко всем грибам нужно относиться бережно. В категорию «вредных» попадают и многие хищники (волки, которые нападают на овец; лисицы, которые крадут кур; орлы, ворующие цыплят, и т.п.). Употребление такой классификации правомочно с точки зрения сельского хозяйства — но не экологического воспитания, тем более детей младшего возраста. Мы должны четко разделять две среды: в одной из них — искусственной, созданной человеком, — законы природы действуют не в полном объеме. На полях, в огородах, на дачных участках у людей появляются конкуренты — «вредители», с которыми они вынуждены бороться. И в эту борьбу приходится включаться прежде всего потому, что в искусственных сообществах не действуют законы, регулирующие равновесие в природе.

- «Лес — наше богатство, потому что он дает нам ягоды, грибы, орехи», «Природа — наше богатство, потому что она дает нам...», «Белое море — это сокровищница... Но главное его богатство — рыбы». Такой подход верен с позиции рыбака, но не эколога; для целей же экологического воспитания важно показать ребенку значение всех обитателей моря, их связи между собой. [27, с. 14-16]

В качестве экологической  тематики педагогами предлагаются занятия «по ознакомлению с полезными лекарственными растениями, их внешним видом, условиями сбора и главное — перечислением болезней, от которых они излечивают».

Но информация о лечении  конкретными травами конкретных заболеваний (печени, почек и т.п.) в первую очередь представляет интерес для самих воспитателей и не очень интересна 4—6-летним детям, которые не всегда четко представляют, где эти самые почки находятся. Ярким проявлением такого отношения являются, например, следующие утверждения детей: «березы нужны в городе, потому что их можно спилить, получатся пеньки, на которых можно отдыхать (ответ 6-летней девочки на вопрос «Для чего деревья в городе?»); «волки — плохие, злые, их нужно прогнать из леса, их не нужно защищать, защищать нужно только зайцев от волков», «охранять нужно только редкие растения, а ромашек много, их можно собирать сколько хочешь» и т.п.

Помимо деления объектов окружающего мира на полезные и бесполезные, наблюдается и деление на красивые и безобразные (формируется соответствующее отношение ребенка), опасные и неопасные. При такой оценке большое: значение имеет отношение самого воспитателя к тому или иному объекту. Классическим примером подозрительного отношения человека к птицам является кукушка. Осуждающее отношение к кукушке прослеживается во многих конспектах занятий. На самом деле кукушка всего лишь занимает в природе так называемую «экологическую нишу» и инстинктивно делает то, что лучше всего сохраняет ее как вид. Подбрасывание яиц в чужие гнезда — всего лишь приспособление, появившееся в результате естественного отбора, которое действительно играет большую роль в выживании этого вида. Оно не может быть оценено как хорошее или плохое, тем более что кукушка создает оптимальные условия для развития своих птенцов и с этой точки зрения является «хорошей» матерью.

Во многих программах по экологическому воспитанию, методических рекомендациях знакомство детей с царством грибов ограничивается изучением съедобных и ядовитых, что важно с точки зрения безопасности ребенка, но никак не отражает роль грибов в круговороте веществ, образовании почвы (что важно с точки зрения экологического воспитания). С точки зрения экологического воспитания крайне важно сформировать у ребенка бережное отношение ко всем живым существам без исключения, независимо оттого, нравится оно ему или нет. Не обязательно любить всех животных, но уважать все формы проявления жизни необходимо. Оценочные суждения по отношению к объектам природы должны быть исключены из экологического воспитания дошкольников. С позиции биоцентризма (экоцентризма) живые организмы не могут быть хорошими или плохими, полезными или вредными. Все они имеют право на существование, каждый из них играет свою, исключительную роль в природе. Оценочные суждения могут применяться только для характеристики поступков человека по отношению к миру природы, животные же не могут поступать плохо или хорошо, их поведение определяется биологическими законами.

Еще ряд стереотипов, распространенных в дошкольной экологической литературе, — «улучшать природу», «помогать Природе», «умножать ее богатства». Людям трудно осознать . признать тот факт, что дикая природа прекрасно живет по своим собственным законам, обходится без помощи человека. Стремясь «улучшить» природу, человек завозил чужеземные виды растений и животных в новые места обитания. Очень часто помощь, оказываемая природе, не учитывает ее законов. Так, детям предлагается убрать осенние листья в парках, на участках и даже в лесу, в то время как с позиции экологии важно показать роль этих листьев в круговороте веществ. Изымая опавшую листву, мы обедняем почву, ведь перегнивающие листья, ветки — естественное удобрение.

Ребенок уже с детства  должен понимать, что «улучшать природу», «помогать» ей можно только в измененной человеком среде: в городе, поселке, парке, на участке детского сада, в живом уголке. Именно к такой ситуации подходит известное выражение А. Сент-Экзюпери: «Мы в ответе за тех, кого приручили». В естественных же условиях любая деятельность, в том числе и «помощь», должна строиться с учетом законов самой природы.

Таким образом, в основе воспитания экологической культуры дошкольников лежит осознание общности, равноценности понятий «Человек» и «Природа», изменение парадигмы экологического сознания с антропоцентрической на экоцентрическую.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Теоретические основы экологического воспитания детей дошкольного возраста

 

Выделяются три основные тенденции в определении содержания экологического образования. «Представленческая» связана с акцентированием внимания на формировании в первую очередь системы экологических представлений.

«Отношенческая» — с акцентированием внимания на формировании, в первую очередь, отношения к природе. Именно в рамках данной ориентации осуществляется экологическое образование, например, в так называемых вальдорфских школах, философской основой которых является антропософское учение Р. Штейнера. Учеников в этих школах учат наблюдению за всем, что их окружает во внешней среде, и сопереживанию каждому растению, животному, любому человеку.

«Технологическая» тенденция  в экологическом воспитании основана на формировании стратегий и технологий взаимодействия с природой. Такая тенденция характерна, например, для США.

В зависимости от того какая  тенденция преобладает во взглядах ученых на проблему экологического воспитания, выделяются цели, задачи и содержание экологического образования.