Формування соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва

Рівні художнього досвіду  молодших школярів Рис. 2. 1.

За показниками самостійності, оригінальності, динамічності задумки  та виконання діти показали вищий  рівень, ніж у художньому відтворенні.

Таким чином, високий рівень художніх здібностей проявили 20% дітей  ЕГ та 23% КГ, середній – 65% ЕГ та 64% КГ, низький  – 15% ЕГ та 13% КГ.

Наступна методика дозволила  визначити рівень соціокультурного досвіду за мотиваційно-естетичним критерієм. Результати тесту «Ван Гог» показали, що учні приблизно в рівній мірі визначають як привабливе звичайні малюнки та фотографії та витвори  образотворчого мистецтва. Однак перевага все-таки надавалася картинам відомих  авторів. 65% дітей ЕК показали розвинену  культурно-естетичну орієнтацію, обравши  більш високохудожні твори. Серед  дітей КК цей показник дорівнював 57%.

Завдання «Опис за картинками»  дозволило визначити схильність дітей до емоційно-естетичного оцінювання предметів, до знаходження художнього образу предмету. При аналізі враховувалось, чи був опис суто об’єктивним, чи мав  емоційний характер. Враховувалось, чи застосовували діти в описі  уособлення, нестандартні порівняння. Більшість дітей показали зачатки  художньо-естетичного бачення предмету. Так, наприклад, Катя В. (ЕГ) так сказала  про квітку: «Красива. Ніжна. М’яка. Весела». Останнє визначення розцінюється як образ-характер, а, отже, являється  проявом художньої оцінки. Ганна  Л. (КГ) в описі щітки зазначила: «Корисна. Чорна. Стара. Брудна. Потрібна». У даному описі присутні як визначення відчуджено-об’єктивного характеру: «корисна», «потрібна», так і емоційно-естетичного: «стара», «брудна», «неприємна». Подібні  описи відносяться до середнього рівня художньої та естетичної досвідченості  учня. Описи, які відносяться до рівня  слабої розвиненості естетичного сприймання, відрізнялись відчуджено-об’єктивним  баченням предметів. Часто опис предметів  був дуже деталізованим. Іван Г. так  описав квітку часнику: «Посеред однієї квітки виросла паличка. Збоку від  неї є ще одна квітка, поруч ще чотири маленькі квітки». Такий опис характерний для молодших школярів, однак свідчить про недостатність  художньо-естетичного сприймання.

Дані методики дозволили  визначити рівень соціокультурного досвіду молодших школярів у естетичному  аспекті. Загальні результати були такими:

 

Рівні естетично-мотиваційної досвіченості школярів Рис. 2.4.

Високий рівень естетичної досвідченості у ЕГ склав 22%, середній – 62%, низький – 16%. Відповідно у КГ високий рівень склав 20%, середній – 65%, низький – 15%.

Рівні сформованості соціального  досвіду визначались нами за допомогою  окремих методик, спрямованих на виявлення комунікативних умінь, емоційно-ціннісного та соціально-когнітивного аспектів соціокультурного досвіду учнів початкових класів.

Рівень розвиненості комунікативних умінь молодших школярів визначався нами за допомогою заповнення карти  спостережень та вправи «Назви-розкажи».

Результати завдання «Назви-розкажи» свідчили про те, що дитяча мова перенасичена словами розмовної лексики та «суржиком». Загальна картина взаємовідносин між учнями в класі також виявилася  пригнічуючою, про що свідчать результати спостереження. Оцінка сформованості  соціального досвіду за комунікативним критерієм представлена на малюнку 2.3.

 

Рівні комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей Рис.2.3

Як бачимо з діаграми, серед дітей ЕГ 10% виявили високий  рівень мовленнєвого розвитку, достатній  – 10%, середній – 45% та низький – 35%. Результати контрольної групи були такими: високий рівень – 8%, достатній – 10%, середній – 42%, низький – 40%. З-поміж усіх критеріїв соціокультурного досвіду показники за комунікативним були найнижчими, що свідчить про недостатню увагу спільній діяльності, взаємодії в колективі.

Наступна методика була спрямована на виявлення в дітей цінностей  та уподобань, визначення визначення сприйняття дитиною образу «Я», самооцінки, якостей  особистості, впливу референтних осіб, вибір занять, значимих у житті  дитини.

Малюнки оцінювалися за такими параметрами: композиційні особливості, предметно-тематичний склад малюнка, вибір форми малюнка та кольорів для передачі зображення. Більшість  дітей приділяла увагу саме художньому виконанню, роботи здебільшого були охайними, композиційно витриманими. Наприклад, Катя М. (КГ) зобразила своє оточення яскравими, чистими кольорами, зазначила  всіх близьких людей, однак події, важливі  в житті дівчини, виявились не зовсім значущими з точки зору формування особистості дитини –  дівчина зазначала лише свята, мінуючи  дні народження близьких та інші події. (Додаток В).

 

Рівні соціальної досвідченості  за емоційно-ціннісним критерієм. Рис. 2.4

За результатами методики у ЕГ високий рівень склав 10%, середній – 79%, низький – 11%. У КГ результати були такими: високий рівень – 5%, середній – 88%, низький – 7%.

Результати завдань методики, спрямованої на визначення соціокультурного досвіду за соціально-когнітивним  критерієм, були такі:

Рівні соціальної досвідченості  молодших школярів Рис 2.5.

Результати були такими: в ЕГ високий рівень склав 18%, достатній  – 29%, середній – 40%, низький – 13%. У  КГ високий рівень склав 20%, достатній 28%, середній – 42%, низький – 10%.

Загальні результати констатувального зрізу щодо рівнів соціальності компетентності за сукупністю складових показників представлено в таблиці 2.6

 

Рівні соціокультурного досвіду  молодших школярів Рис. 2.5.

Загальні результати констатувального зрізу щодо рівнів соціокультурного досвіду представлено в таблиці 2.1.

Таблиця 2.1.

Рівні соціокультурного досвіду  молодших школярів за результатами констатувального зрізу (%)

Групи/Рівні	Високий	Достатній	Середній	Низький
ЕК	16	28	38	18
КК	15	29	39	17

Як свідчать експериментальні дані, рівень розвитку соціальної складової  соціокультурного досвіду молодших школярів набагато нижчий, ніж емоційна, естетична та художня досвідченість. Таким чином, ми бачимо, що потенціал  уроків образотворчого мистецтва не використовується повною мірою. Увага  приділяється розвитку художньої та естетичної обізнаності дітей набагато більше, ніж соціально-когнітивному, комунікативному та ціннісному аспектам.

 

2.2 Організація педагогічної  роботи з формування соціокультурного  досвіду молодших школярів

Ми передбачаємо, що цілеспрямована робота з дитячим колективом на уроках образотворчого мистецтва впливатиме на збагачення соціокультурного досвіду  молодших школярів, якщо:

- сприяти збагаченню соціальних  уявлень, соціально-комунікативних  умінь через застосування комбінованих  завдань, які, окрім художньої  зображувальної діяльності міститимуть  також компоненти пояснення, інсценування, письмового опису; 

- організовувати спільну  образотворчу продуктивну діяльність  у формі творчих проектів для  набуття дітьми соціально-художнього  досвіду; 

- забезпечити умови для  особистісного зростання молодшого  школяра в суспільних стосунках  з однолітками шляхом колективних  та групових видів вправ з  образотворчого мистецтва.

У такій діяльності дитина набуває соціально-художнього досвіду, вкрай необхідного для її передусім  емоційного розвитку, а також визначається як повноцінний член соціуму, вправляється в побудові різнорівневих, різноманітних  стосунків з однолітками, дорослими; учиться виконувати певні соціальні  ролі; переконується в перевазі взаємозалежності над незалежністю. Визначені педагогічні  умови були реалізовані в процесі  експериментальної роботи на послідовних  її етапах. Зміст цієї роботи представлено у таблиці 2.2.

 

Таблиця 2.2.

Формування соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва

Етапи формуючого експерименту		Орієнтувальний	Розвивально-навчальний	Діяльнісно-творчий
Пріоритетний напрямок роботи на етапі		Формування емоційно-ціннісної  сфери школярів	Формування художніх та комунікативних навичок дітей	Набуття досвіду колективної  творчої взаємодії та спілкування  в процесі спільної діяльності
Домінуючий вид діяльності		Спільно-індивідуальна	Спільно-послідовна	Спільно-взаємодіюча
Засоби формування соціокультурного досвіду		Сприймання літературних та художніх творів, колективні гри, виконання  робіт	Уроки-подорожі, уроки-змагання,	Колективні творчі художньо-словесні проекти
Форми та методи (робота за напрямками)	Емоційно-ціннісний	Естетичні бесіди, аналіз картин	Слухання та ілюстрування казок (групова робота), театралізовані заняття з виготовленням масок	Словесна творчість на основі художніх творів
	Соціально-когнітивний	Ігри на встановлення зв’язків між учнями, бесіди про значущисть художніх творів	Входження в картину» - інсценування відомих робіт українських та світових митців	Творчі проекти за адаптивно-соціальним спрямування
	Комунікативний	Збагачення мовлення художніми  термінами, гра «Намалюй словами»	Вправи на збагачення художньої  лексики та взаємопідтримки і  взаємодопомоги «Ми пишемо книжку»  «Напиши слово» «Розповідь за малюнком»	Мовленнєво-творчі вправи
	Художньо-когнітивний	Вправи на зображення природніх  та соціальних явищ	Вправи на збагачення художніх вмінь та навичок	Колажі, оформлення класу, підготовка стінгазет.
	Естетично-мотиваційний	Виставки, малювання з  натури	Групові змагання	Прийоми фантазування

Як видно з малюнку, таблиця відбиває зміст, основні  напрямки та форми роботи. Вона носить інтегрований характер, у якому простежується  логічна послідовність перебігу процесу формування соціокультурного досвіду на уроках образотворчого мистецтва  в початковій школі, що дає змогу  педагогам поступово формувати  в учнів систему знань, умінь  та навичок, які відповідають показникам соціокультурного досвіду.

Представлений зміст та форми  роботи з формування соціокультурного досвіду молодших школярів дає змогу  представити послідовність застосування засобів педагогічного впливу за ключовими напрямками на різних етапах експериментальної роботи.

Представлені у таблиці  види робіт відрізняються послідовним  ускладненням завдань, поглибленням елементу спільної діяльності. Експериментальна програма розкривається на трьох  етапах – орієнтувальному, розвивально-навчальному  та діяльнісно-творчому. У процесі  експериментальної роботи визначені  раніше умови реалізувалися в  єдності та міцному взаємозв’язку, водночас на кожному з етапів домінував  певний напрямок роботи, що надавало переваги в більш широкій реалізації однієї з умов за паралельним впровадженням  інших. Для здійснення цілеспрямованої  педагогічної роботи ми відібрали відповідні засоби, форми та методи роботи за ключовими  напрямками: художньо-когнітивним, естетично-мотиваційним, емоційно-ціннісним, комунікативним, соціально-когнітивним. Розкриємо зміст роботи на кожному  з етапів, простеживши, як відбувалась  реалізація умов формування соціальної компетентності дітей.

Метою першого орієнтувального  етапу було формування емоційно-ціннісної  сфери учнів. Важливо було розпочати  педагогічну діяльність саме з цього  напрямку через те, що результати констатувального зрізу показали, що в дітей на низькому рівні знаходилося емоційне сприймання як природних, так і до суспільних явищ, сприймання творів мистецтва. Ми зрозуміли, що первинними повинні  бути сформовані елементарні художні  та соціальні уявлення, елементи національної та світової культури. Передусім необхідно  було повернути учнів на щире, відкрите сприйняття художнього та виховного  матеріалу, звернути увагу маленьких учнів на власну емоційну сферу та емоційний стан, настрій, особливості станів та настрою людей, які їх оточують.

Змістовну лінію складала робота, спрямована на збагачення художніх та соціальних знань та вмінь, встановлення тісніших зв’язків між учнями. Ми використовували  такі засоби формування соціальної та художньої компетенції, як сприймання художніх та літературних творів, їх обговорення.

Емоційно-ціннісний компонент  реалізувався під час сприйняття художніх творів, їх обговорення. Використовувались  інтегровані в музичну діяльність вправи. У роботі за комунікативним напрямком ми застосовували такі форми та методи роботи, як читання  художніх творів та їх ілюстрування, колективний  послідовний опис картин, фотографій, ілюстрацій. Соціально-когнітивний  напрямок впроваджувався через спільну  образотворчо-ігрову діяльність, проблемні  ситуації при аналізі зображення суспільних явищ за допомогою малюнку. У художньо-когнітивному напрямку на даному етапі ми використовували  такий вид робіт, як створення  малюнків у спільно-послідовній  формі виконання, збагачували термінологічний  словник школярів. За естетично-мотиваційним аспектом ми проводили естетичні  бесіди, виставки робіт у межах  уроку, малювання з натури з попереднім обговоренням об’єктів, що зображувались.

Домінуючою на цьому етапі  була спільно-послідовна діяльність, яка  давала можливість поступового залучення  учнів до співпраці, встановленню зв’язків між школярами. Підібрані вправи сприяли ознайомленню дітей з  законами соціуму, українською культурою, надавали можливість усвідомити себе частиною групи та колективу, трансформуючи  набутий досвід у власну практику взаємодії з однолітками.

Діти мали змогу відчути  емоційно-ціннісну єдність з колективом завдяки розумінню подібності відчування, реакції на твір.

Відтак, очевидно, що на першому  етапі реалізувалась перша з  умов, пов’язана зі збагаченням  дітей елементами художньо-естетичного  та соціального досвіду і спрямована на перенесення здобутих знань у  власну практику. Засобами реалізації цієї умови виступили емоційно-діяльнісна комунікація навколо художніх та літературних творів.

У процесі проведення уроків ми звертали увагу на збагачення емоційно-ціннісної  сфери учнів, навчання розуміння  не тільки свого емоційного стану, але  й відчуттів іншої людини. Художній аналіз мистецьких творів сприяв тому, що під керівництвом учителя діти самі робили висновки про емоційний  стан героїв твору, вчилися пояснювати його, зображувати за допомогою малювання. Так, у процесі аналізу картини  Ф. П. Решетнікова «Знову двійка»  діти аналізували внутрішній стан кожного  з персонажів, пропонували варіанти поведінки кожного з них, робили інсценування картини, пропонуючи свої репліки. Учні на цьому та наступних  уроках поступово вчились переносити досвід соціальних стосунків з ситуації, яка описана в літературному  творі на реалії життя. Це дало змогу  формувати базові навички побудови соціальних стосунків.

Під час роботи на засвоєння  художніх літературних творів, їх аналізу  та словесно-художнього ілюстрування діти зображували ситуації, описані  у творах. При цьому специфікою даного виду роботи було те, що кожен  учень повинен був зобразити  певний епізод твору. Таким чином  виконувалась індивідуальна образотворча робота. Але наприкінці заняття малюнки  ставали елементами однієї композиції – «коміксу», яка дозволяла побачити результат колективної творчості. Отже, реалізувався основний, спільно-послідовний вид діяльності. Дитина мала змогу бачити, що її робота стає частинкою великого проекту, і від якості її малюнку залежить успіх всієї композиції.

Також на першому етапі, враховуючи, що діти не могли працювати над  колективним завданням, ми поступово  вчили їх таким умінням шляхом завдань, які передбачали взаємодію. Наприклад, клас з’єднувався у групи  по 3 дитини, а завдання було намалювати два будинки – для казкових героїв – Лисички та Зайчика. Перед  учнями поставала задача – яким чином розподілити роботу, щоб  кожен мав змогу малювати. У  більшості дітей виникали конфліктні ситуації, але за допомогою вчителя  вони знаходили вихід у розподілі  обов’язків та окреслюванні тих елементів, що повинна зобразити кожна дитина. Найбільш несприятливими були ситуації, коли одна дитина опинялася відсунутою від роботи за небажанням чи більш  тісними зв’язками між двома  іншими учнями. При виникненні подібної ситуації вчитель допомагав з  розподілом малювання.