Формування соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва

Перед нами постало завдання викликати в учнів соціально-емоційну потребу в спілкуванні з ровесниками, навчити бачити в них потенційних, приємних партнерів. Ми звертали увагу  на те, як діти визначали власний  емоційний стан, аналізували емоційні прояви свої та однолітків, позитивно  чи негативно ставилися до себе та інших. Визначали, що дітям було важко  щиро висловлювати свої почуття та погляди у спільній ігровій, навчальній діяльності, домовлятися, поступатися  власним бажанням.

Проведена на першому етапі  робота забезпечила можливості для  реалізації важливої умови, пов’язаної з формуванням соціокультурного досвіду на уроках образотворчого мистецтва  в спільній художній діяльності.

Розкриємо зміст роботи на наступному, другому етапі. Метою  роботи на розвивально-навчальному  етапі було формування в молодших школярів, художніх та комунікативних навичок, а також продовження  формування емоційно-ціннісної сфери  школярів. соціальних мотивів поведінки  як джерела особистісної соціалізації. Домінуючим видом діяльності ми визначили  на цьому етапі спільно-послідовну діяльність, оскільки вона являлась проміжною  на стику індивідуальної та колективної  творчості, і мала сприяти покращенню ставлення дітей до стосунків  з однолітками, закріплення вмінь  спільно діяти.

Так як спільно-послідовна діяльність є наступним етапом у формуванні вмінь творчої взаємодії в  колективі та нерозривно пов’язана  з попереднім видом діяльності, то ми використовували на цьому етапі  як нові види роботи, так і ті, які  проводилися на першому етапі. Однак, враховуючи специфіку домінуючого  виду діяльності, завдання були поглиблені.

Безумовно, у ході другого  етапу, також як і на попередньому, ми намагались реалізовувати всі  умови формування соціальної компетентності, що відображені в таблиці, визначивши пріоритетною на цьому етапі саме третю умову. Проведена робота переконала нас, що, не зважаючи на взаємопов’язаність визначених умов, необхідне їх послідовне впровадження, тобто одна з умов за вимоги обов’язкової реалізації й  інших, має бути на кожному з етапів навчання домінуючою. І те, що саме такою  була послідовність введення їх у  виконання, довело в подальшому правильність обраної логіки.

Завдання на цьому етапі  були такі:

-          допомогти дітям усвідомити власні можливості та адекватно застосовувати їх у відповідних життєвих ситуаціях;

-          навчати учнів застосовувати комунікативні можливості для вирішення життєвих проблемних ситуацій, що потребують взаємодії;

-          формувати соціально спрямовані мотиви діяльності та поведінки.

У процесі реалізації цих  завдань учнів навчали висловлювати свої почуття та коментувати почуття  однолітків, встановлювати змістовні  комунікативні стосунки з однолітками  та дорослими.

Змістовний блок цього  етапу забезпечувало застосування різноманітних видів роботи: виховуючих ситуацій, тематично-ігрових занять, організації практичного досвіду  розв’язання моральних проблем. Педагог намагався не надавати дітям  готового рецепту «правильної» дії, а вимагав оцінки ситуації, розмірковування  можливих наслідків, урахування можливих дій інших суб’єктів ситуації, намагання зрозуміти причини  тих чи інших дій.

Комунікативний напрямок втілювався на цьому етапі за допомогою  таких видів роботи, як вправи на збагачення художньої лексики, уміння описувати твори митців та свої малюнки, ігри та вправи на встановлення контактів  з однокласниками та створення спільних описів та розповідей, мовленнєво-творчі вправи «Ми пишемо книжку», «Напиши  слово», «Розповідь за малюнком», побудова діалогів від імені персонажів власних  робіт.

Втілення соціально-когнітивного напрямку відбувалося за допомогою  таких вправ, як «Входження в картину» та продовження виконання завдань, аналогічних тим, які проводилися  на орієнтувальному етапі. Значення цього напрямку вбачалось в розкритті  законів соціуму, правил поведінки  у ньому, доборі моделей поведінки  в залежності від життєвих ситуацій. Відтак, на матеріалі літературних творів, застосування серій сюжетних картин, звернення до відомих дітям  мультфільмів ми намагались створити умови для набуття дитиною  власного, самостійного досвіду побудови взаємин, усвідомлення свого місця  в колі однолітків.

Ще важче дітям знаходити  своє реальне місце в продуктивній, соціально-художній діяльності, яку  ми визначаємо як таку спільну продуктивну  діяльність, у процесі якої діти об’єднують свої зусилля (при можливій участі дорослих) для створення будь-якого  художнього продукту. Дуже незначна частина  дітей зберігає природну активність, бажання взяти відповідальність на себе, проявити ініціативу. А водночас вона має виявити також і певні  художні уміння, важливі для створення  «загальної краси». Навіть, коли дітям  пропонуєш це зробити, вони відмовляються, погоджуючись бути лише свідком. Хоча сам момент входження в творчу групу, яка виконує будь-яку творчу дію, для дітей є значимим. Проте  відповідальність, активність та ініціативу вони охоче перекладають на інших. Отже, ми переконались, що етапу тісних дійових  стосунків дітей у спільній ігровій  чи продуктивній діяльності має передувати період повернення дитини до самого себе.

Метою третього, діяльнісно-творчого етапу було визнано набуття досвіду  колективної та творчої взаємодії  та спілкування в процесі спільної діяльності.

Домінуючим видом діяльності на цьому етапі була спільно-взаємодіюча  діяльність. Як і на попередніх етапах, продовжувалась робота за основними  напрямками, яка давала змогу збагатити  знання дітей про правила діяння в соціумі, забезпечувала особистісне  зростання молодшого школяра  та збагачувала досвід побудови взаємин  у спільній продуктивній діяльності. У спеціально створених ситуаціях  звертати увагу на прояви якісної  взаємодії та взаємодопомоги у спільній діяльності з іншими. Діти мали можливість переконатись в необхідності враховувати інтереси іншої дитини, домовлятись, шукати компромісу в конкретній ситуації художньої взаємодії та спілкування.

Ефективними на цьому етапі  виявилися колективні творчі проекти, спрямовані на партнерську взаємодію  учнів у образотворчій діяльності, поєднаній із словесним вираженням своїх відчуттів, думок тощо.

Емоційно-ціннісний напрямок ми реалізовували через використання словесної творчості на матеріалі  художніх творів. Дітям пропонували  складати розповіді та казки за виконаними колективними роботами, або ці елементи творчості безпосередньо включалися в основний хід роботи як етап. Школярі  мали передавати емоційний стан героїв, доцільні діалоги, які б відповідали  змісту та цілям ситуації. Забезпеченню комунікативного напрямку сприяло  використовування мовленнєво-творчих  вправ, пов’язаних із завданнями, зазначеними  вище.

Основними формами реалізації соціального-когнітивного на цьому  етапі виявилися творчі проекти  різного спрямування.

Наведемо приклад застосування творчого проекту зі створення художнього дизайну класу «Мій клас – моє  місто».

Ідея проекту полягала в тому, що клас пропонувалося уявити містом, і оформити його відповідно. Вчитель мав заздалегідь визначити  місця розташування зображень на стінах класного кабінету.

Послідовність роботи, а, отже, спільних дій була такою: обговорення  змісту проекту в бесідах –  розподіл доручень і обов’язків; виконання  шляхом спільних практичних дій; оформлення під керівництвом учителя; коментування та художньо-естетичний аналіз Після  обговорення змісту проекту, визначення його деталей – побудови (будинки, мости, скульптури), парк (дерева, клумби, ліхтарі), транспорт (машини, автобуси, трамваї) клас поділяється на три  великі групи – «архітектори», «садовники», «транспортники». Зміст роботи залежав  здебільшого від рішень у середині групи. Плануючи роботу та розподіляючи завдання, учні виходили із побажань, висловлених  на етапі проектування, а деталі уточнювалися між учасниками групи. Кожна дитина у межах групи  мала змогу проявити свої здібності  та працювати відповідно до вподобань. Так, багато хлопців показали себе як досвідчені автомобілісти, проявивши  знання не тільки марок авто, але  й правил дорожнього руху.

Зовнішній контроль учителя  полягав у допомозі школярам при  виникненні ускладнень у зображенні та в наданні інформації про відтворення  того чи іншого елементу проекту.

На етапі розміщення готових  робіт виникли умови для активної взаємодії між групами. Діти вирішували, яким чином розмістити окремі елементи, щоб склалася цілісна картина  міста. До того ж увага зверталася на композиційне та практичне поєднання  елементів. Головною задачею вчителя  на цьому етапі було запобігти  можливим конфліктам та направити хід  міркувань у напрямку спільного  вирішення питань шляхом пропонування та обговорення ідей. Міркування виносились на колективне обговорення, що дозволило  дійти спільної позиції з розміщення будинків, дерев, машин тощо.

Завершуючим етапом роботи був аналіз результатів, висловлення  свого бачення «міста», емоційно-естетична  та професіонально-художня оцінка створених  об’єктів. Діти за чергою виступали  в ролі екскурсоводів, також розповідали  про жителів міста, тобто, про  самих себе. Для закріплення позитивних емоційних вражень ми використовували звуковий супровід – пісню «Моє місто». Завданням для подальшої роботи пропонувалось зображення жителів міста – як себе самих, так і тих, кого б діти хотіли бачити у своєму класі. Здебільшого пропонувалися казкові та мультгерої.

Така робота в межах  проекту об’єднувала всіх учасників, сприяла підвищенню інтересу до малювання, посилила зв’язки з іншими дітьми, показала, що взаємини можуть бути не тільки продуктивними, а ще й цікавими. Ми також відзначили, що певна частина  дітей засвоїла алгоритм виконання  творчих проектів, і навіть намагалась організовувати таку роботу з невеликою  групою дітей самостійно.

З метою отримання достовірних  результатів на кількісною та якісному рівнях ми провели контрольний зріз за методиками, які були вже апробовані на констатувальному етапі дослідження.

Результати формувального  етапу дослідження описано в  наступному параграфі нашого дослідження.

2.3 Динаміка досягнень  у сформованості первинного економічного  досвіду

На заключному етапі роботи нами було проведено контрольний  експеримент, що мав на меті перевірку  ефективності запропонованих педагогічних умов розвитку соціокультурного досвіду  молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва. Для цього було впроваджено  повторний зріз з метою виявлення  динаміки досягнень у сформованості  соціокультурного досвіду за критеріями, визначеними під час констатувального етапу експерименту: соціально-когнітивним, емоційно-ціннісним, комунікативним, художньо-когнітивним, естетично-мотиваційним.

Отже, метою контрольного зрізу визначено перевірку ефективності педагогічних умов, реалізованих на формувальному  етапі експерименту.

Для реалізації мети контрольної  діагностики нами визначено такі завдання: 

- вивчити рівні сформованості  соціокультурного досвіду за  допомогою методик, аналогічних  використаним на констатувальному  етапі експерименту; 

- здійснити порівняльний  аналіз рівнів сформованості  соціокультурного досвіду молодших  школярів у контрольній та  експериментальній групах; 

- здійснити статистичну  обробку отриманих даних.

Таблиця 2.3.

Рівні соціокультурного досвіду  молодших школярів за результатами контрольного зрізу (порівняльні дані у %)

Як засвідчує таблиця, унаслідок спеціальної роботи в  експериментальній групі відбувся достатньо помітний позитивний перерозподіл щодо рівнів сформованості соціокультурного досвіду. Якщо до початку експерименту високий рівень був властивий  лише 16% дітей, то після нього вже 23%. На констатуючому зрізі достатній  рівень було виявлено в 28% дітей, на контрольному – у 36%. Середній рівень на початковому  етапі засвідчили в 38% учнів, то, за результатами контрольного зрізу, цей рівень відзначено у 31% учнів. На низькому рівні до початку  експериментальної роботи перебувало 18% дітей, після нього цей рівень було виявлено лише у 11% дітей. У контрольній  групі виявилося невелике підвищення високого рівнів, майже не змінилися  показники достатнього та середнього рівнів, та дещо знизилися показники  низького рівня. Відповідно, показники  високого рівня збільшились з 15% до 17%, достатнього – залишились у межах 29%, середнього зменшились з 39% до 37%, низького – зменшились з 17% до 15%.

Однак розрив між соціальною та художньо-естетичною складовими залишився, що свідчить про те, що уроки образотворчого мистецтва мають великий потенціал  для формування соціокультурного досвіду  в колективних видах творчої  діяльності.

Отже, підсумовуючи сказане, зазначимо, що позитивна динаміка показників сформованості соціальної компетентності учнів довела ефективність умов, реалізованих у ході експериментальної роботи.

Висновки до розділу 2

З метою вивчення рівня  сформованості соціокультурного досвіду  молодших школярів у аспекті діяльності на уроках образотворчого мистецтва  було визначено критерії та показники  його сформованості. Емоційно-ціннісний  критерій характеризувався за такими показниками, як обізнаність у назвах емоцій та почуттів та їх характерних  ознак, уміння емоційно реагувати на соціальну ситуацію залежно від  її специфіки, ціннісна спрямованість  діяльності дитини, уміння адекватно  оцінювати емоційні прояви оточуючих, уміння адекватно реагувати на емоційні прояви оточуючих, уміння стримувати себе в конфліктних ситуаціях, уміння використовувати власні ціннісні орієнтири  в різноманітних ситуаціях, відчуття краси, переживання радості, захоплення, милування, здатність емоційно відкликатись на різноманітні вияви естетичного  в навколишньому світі, уміння помічати красу в навколишньому світі.

Соціально-когнітивний критерій, що констатувався за такими показниками: уміння адаптуватись у новому соціальному  середовищі, дотримання норм та правил поведінки відповідно до соціальної ситуації в різних видах діяльності, уміння добирати адекватні форми  співпраці відповідно до соціальної ситуації, усвідомлення власної соціальної ролі в залежності від соціуму (школа, сім’я), знання норм та правил поведінки  у соціумі (школа, сім’я), розуміння  необхідності співпраці, взаємодопомоги, взаємопідтримки в спільній з  іншими дітьми діяльності.